Autores:

Esteban Ocampo Flórez

Diana María Tamayo

María Fernanda Muñoz

Lorena Tabares López

Sandra Segura Sierra

Yakeline Atehortúa Palacio

Palabras clave: Conflicto armado, educación emocional, educación para la paz, violencia.

Keywords: Armed conflict, education for peace, emotional education, violence.

Palavras chave: Conflito armado, educação emocional, educação para a paz, violência.

El desarrollo de investigaciones que permiten develar realidades acerca de la educación emocional y educación para la paz, facilitan referencias para indagar acerca de los aspectos que deben ser considerados en el proceso formativo, entendido este no solo desde el ámbito escolar, sino desde el contexto familiar y comunitario, para lograr la construcción de ambientes pacíficos desde los primeros años.

Alrededor de este interés y objetivo se inició con la búsqueda de estudios realizados en bases de datos especializadas, para ello se revisaron 40 artículos de investigación, utilizando descriptores de búsqueda como: Educación y Conflicto Armado, Educación para la Paz, Educación Emocional, Educación y Violencia, lo cual permitió obtener información de gran interés.

Dentro de este marco de referencia juega un papel fundamental el concepto de inteligencia emocional que permite hablar de educación emocional, el cual sienta las bases para una educación constructora de paz en el ámbito familiar, escolar y social. Lo anterior, contextualizado en la realidad de todo tipo de violencia y conflicto al que los niños y niñas se ven expuestos diariamente en nuestro territorio nacional.

El concepto de inteligencia emocional es quizás la gran revelación de la psicología del siglo XX, en cuanto a los nuevos elementos que aporta para la comprensión de la inteligencia humana. Estos nuevos conocimientos permiten una visión más realista y válida de los factores que conducen a la eficacia y adaptación personal, ayudando a tener una visión más equilibrada del papel que juegan la cognición y la emoción en la vida de las personas. (Gallego et al., 2007. p. 13)

De acuerdo con lo anterior la educación emocional es un tema de estudio relativamente nuevo al cual le abre paso la inteligencia emocional y la comprensión, la cognición y la emoción como ejes de la vida de cualquier ser humano, entendidas no por separado, sino como un complemento la una de la otra, que permite la construcción de relaciones con el otro desde la afectividad, desde el reconocimiento a la diferencia como oportunidad de ser, no como impedimento para ello.

Lo anterior implica comprender que los seres humanos somos integrales, sujetos "sentipensantes", como dijera Orlando Fals Borda (2008), entendiendo por ello, una persona que en todo momento actúa con la razón, el cuerpo y el corazón, mediado por el amor, por lo cual es capaz de actuar sobre las realidades de las que se hace consciente.

La educación emocional es determinante en el desarrollo de todo ser humano, de ahí la necesidad de educar desde la afectividad, desde el reconocimiento del otro como un ser diverso que piensa, siente y tiene mucho que aportar (Abarca et al., 2002, p. 3).

Aspectos como estos tienen antecedentes en las corrientes pedagógicas liberadoras, en particular en las formulaciones de Paulo Freire, quien aboga por una educación liberadora, en la cual pueda desplegarse una plena humanización en la que a su vez es posible la restauración de la intersubjetividad. (Freire, 1975, p. 52)

Por su parte, Bisquerra Alzina (2000) define la educación emocional como un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo junto al desarrollo corporal y el desarrollo moral, los elementos esenciales de la personalidad integral del individuo.

Entre los estudios hallados en las bases de datos consultadas, se encuentra que existe un gran interés por la educación emocional desde el contexto escolar, 14 de los 40 artículos revisados dan cuenta de la necesidad de la educación emocional como parte de los currículos oficiales, si se tiene presente que la mejora de la inteligencia emocional puede ayudar a las personas a desarrollar y disfrutar de una situación más ventajosa en todos los dominios de la vida; ello justifica plenamente la integración de la educación emocional en la enseñanza obligatoria. (Bisquerra Alzina, 2000; Goleman, 1996; Gelpi Fleta, 2011)

Entre los estudios realizados está el de Castillo (2003), quien desarrolla una investigación en España acerca de la inclusión de contenidos de la dimensión emocional en los diseños curriculares establecidos por el Ministerio de Educación. Esto lo hace a través del análisis de contenido y encuentra que existe una precaria inclusión de la educación emocional dentro de los currículos; además de ello, los diseños curriculares evidencian no estar realizados por personas expertas en la materia y, quizás por ello, existen incoherencias entre objetivos de la educación emocional y el diseño curricular de base. Otro hallazgo es la falta de formación pedagógica en educación emocional a los docentes, por lo cual hace que sea muy difícil llevarla de forma adecuada a la práctica, se indica además la necesidad de formar a los profesores desde sus pregrados en un ámbito tan relevante del conocimiento. Se afirma además que en España se ha ido avanzando en la implementación de programas de educación emocional en los diversos centros educativos, sin embargo, la investigación evidencia que en la práctica no se tiene el impacto esperado de dichas acciones, pues existe una gran diferencia entre lo propuesto y lo realizado.

Por otra parte, en Bucaramanga (Colombia) se desarrolló una experiencia investigativa, realizada por Arias Ortiz (2008) con docentes preescolares de los niveles jardín y transición, la cual buscó analizar la importancia de la educación emocional como facilitadora de procesos de paz, además de promover la no violencia desde el preescolar y así establecer cómo desde la práctica pedagógica, se favorece el proceso de enseñanza y aprendizaje en este campo específico. En ella se da cuenta de las diferentes estrategias utilizadas en la educación preescolar y su eficiencia para el logro de generación de relaciones de convivencia.

Otro estudio realizado por Agulló Morera, Filella Guiu, Castells, y Soldevila Benet (2002), presenta el desarrollo de un aseso-ramiento sobre educación emocional que se realizó en los centros de educación infantil y primaria "Doctor Serés", de Alpicat, y "Pinyana", de Alfarràs (Lleida). Desde el marco teórico de la educación emocional y el modelo de consulta colaborativa, el ase-soramiento tuvo la finalidad de formar al profesorado para la implementación de un programa de educación emocional en todos los ciclos de infantil y primaria. En cuanto al modelo de consulta colaborativa, este es definido por Pryzwansky (1977), citado por Agulló et al. (2002) como

un modelo en el cual el consultor y el consultante asumen una responsabilidad compartida en todos los aspectos del proceso de consulta: ambos definen el problema conjuntamente, se ponen de acuerdo en los objetivos, desarrollan un plan de acción y comparten la responsabilidad de llevarlo a la práctica y evaluarlo. (p. 162)

Desde esta perspectiva, el modelo de consulta colaborativa, aplicado en el contexto educativo, tiene dos objetivos básicos: aumentar la competencia del consultante en sus relaciones con los actores del proceso educativo (alumnos, padres, institución) y desarrollar las habilidades del consultante para que sea capaz de resolver por sí mismo problemas similares en el futuro. Es en este sentido que el modelo de consulta también se entiende como un modelo de formación permanente. Este cambio en el rol del profesor, entre otros, dinamiza la necesidad de formación continua en esta área.

En el trabajo se desarrollaron las fases de asesoramiento sobre educación emocional en centros de infantil y primaria. La modalidad de formación adquiere la estructura de asesoramiento en el propio centro utilizando el modelo de consulta colaborativa. A través del asesoramiento se satisfacen las necesidades de ambas partes, puesto que el asesor puede investigar colaborativamente con los maestros y estos participan activamente en la mejora de la práctica educativa diaria.

De esta manera se empieza a generar un ambiente escolar propicio para el desarrollo de competencias socioemocionales y socioafectivas, dentro de las relaciones: docente-docente estudiante-docente y estudiante-estudiante. De acuerdo con Álamos Valenzuela, Orrego, y Milicic Muller (2013), el desarrollo de las competencias socioemocionales en el contexto escolar, es un medio para el logro del bienestar socioemocional de las personas. Así, por ejemplo, el modelo de clase prosocial de Jennings y Greenberg (2009, citado por Álamos et al., 2013, p. 169), sugiere que las competencias emocionales y el bienestar docente se relacionan con los resultados académicos y socioafectivos de los estudiantes.

En este mismo contexto Ladd, Birch y Bush (1999, citados por Alca-lay et al., 2009, p. 24), identifican cuatro signos de un buen aprendizaje socio-emocional en la infancia: a) interacciones positivas con los profesores; b) representaciones positivas de sí mismo derivadas de buenas relaciones de apego; c) conocimiento de las emociones; y d) habilidad para regular emociones.

Los niños y jóvenes que son emocionalmente competentes se llevan bien con los otros, saben cómo comunicarse efectivamente, son cooperativos, negocian con los demás para resolver problemas, poseen buenas destrezas para decir que no, saben cuándo y dónde buscar ayuda, realizan una contribución positiva a sus familias y a la comunidad.

En términos generales, el fomento de los espacios de construcción de paz a través de la educación emocional en el contexto educativo colombiano, es una estrategia urgente en el momento actual que vive el país, no solo por las consecuencias del conflicto armado, sino por las huellas que día a día deja la violencia cotidiana (intrafamiliar, de género, con los vecinos, amigos y que, permea la socialización y desarrollo emocional de nuestros niños y niñas.

Como lo plantean Ambrona, López y Márquez (2012) la educación emocional se inicia en los primeros momentos de la vida y debería estar presente a lo largo de todo el ciclo vital, por ello este tipo de estudios son requeridos para realizar las acciones necesarias que contribuyan a la formación de niños y niñas capaces de actuar de manera distinta a las generaciones que los anteceden, que favorezca la formación de seres humanos capaces de relacionarse en un contexto socio-afectivo de respeto por la dignidad humana.

Igualmente, se puede inferir de ellos el valor que tiene una adecuada educación emocional, como base para la construcción de relaciones más pacíficas entre los sujetos.

Los resultados evidencian que los padres que incluyen en sus prácticas de crianza estilos de manejo de autoridad equilibrados generan en sus hijos incremento en la autoestima, además de ello son capaces de comprender las necesidades de sus hijos sin eliminar las normas, límites, y disciplina; es decir, educan desde lo humano.

De acuerdo con lo anterior es clara la relevancia del papel de los padres o cuidadores frente al desarrollo emocional de los pequeños, la crianza con afecto, ejemplo y empatía son determinantes para la educación de seres humanos capaces de expresar sus emociones de forma adecuada.

Como lo señala Lantieri (citado por Lozano Martínez y Vélez Ortiz, 2010, p. 650): cuando los niños aprenden y dominan las habilidades sociales y emocionales, esto les ayuda no solo en la escuela, sino también en todos los aspectos vitales, si los padres y los hijos practican y emplean estas habilidades en casa, los efectos son doblemente beneficiosos.

Sin embargo, algunos estudios demuestran que en la práctica el desarrollo de las competencias socioafectivas está lejos de ser una realidad. Así lo evidencian los hallazgos sobre una investigación realizada por Cano Valverde y Reyes Ruiz (2015, p. 218), en la cual expresan que los adultos —ya sea padres de familia o docentes— en muchos casos emplean formas coercitivas o amenazantes para la resolución de un conflicto entre niños o adolescentes, usando solo reglas fuera de contexto, situación que no permite aprovechar a los niños y jóvenes sus habilidades para el manejo adecuado de las emociones, sino que reprime lo que sienten y piensan.

Con lo anterior, el conflicto presentado aparentemente se resuelve, pero solo en la parte superficial, en el fondo se continúa evidenciando que hay una forma insuficiente de manejar las emociones, acentuada en los padres o docentes, más que en los propios niños y adolescentes, si no se les brinda la orientación desde la educación emocional, lo cual es base para que en el futuro los conflictos sean resueltos de maneras no adecuadas e incluso violenta.

En relación a lo expuesto, Glomer y Gutiérrez (2012, p. 93) consideran que, es innegable como el entorno familiar en el que se desenvuelve el niño o la niña, representa la pieza principal en su andamiaje emocional, motor de vida y de relaciones. Por ello se piensa que la educación emocional, el aprendizaje de las habilidades de la inteligencia emocional, deben impulsarse inicialmente en el hogar y luego en la escuela como parte de su desarrollo integral.

Luego de estar conscientes de que la autoestima juega un papel importante en los niños, afirma Agualsaca Cacuango y Quishpe Guamán (2016, p. 71), es necesario que docentes, padres de familia y entorno contribuyan en su formación para lo cual se sugiere prácticas como premio a su hijo por sus esfuerzos, no solamente por los resultados, determinar responsabilidades, educar con amor, apoyar en actividades que el niño disfrute.

Para resumir, la educación emocional debe estar presente desde la primera infancia hasta el final de la vida de un ser humano, no es labor solo del contexto familiar, también debe estar presente en la escuela a través de la preparación de los docentes y la implementación de estrategias desde el currículo, su ejecución desde los espacios antes mencionados va a permitir el desarrollo de empatía, solidaridad, respeto por el otro, por la diferencia y la construcción de nuevas formas de paz.

Sin embargo, este no ha sido el único conflicto, ni lo único que ha provocado la violencia en el país. El Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses, en el informe de Forensis (2014), realiza la recolección de datos estadísticos desde el año 1999 en los diversos ámbitos, sobre los factores que inciden en las diferentes formas de violencia, en los aspectos socio económico, político, geográfico, de edad y grupos poblacionales, entre otros, haciendo énfasis en el enfoque diferencial de la violencia, relacionada con la violencia hacia la mujer, intrafamiliar, interpersonal y de pareja, así como la violencia sexual que se da en los niños, niñas adolescentes, jóvenes y adultos. Éstos hechos han sido parte de la cotidianidad y de las relaciones sociales e inciden en el deterioro de la convivencia entre los ciudadanos.

En tal informe se deja claro que en Colombia, a pesar de ser un país marcado por el conflicto armado, la mayor cantidad de muertos y lesionados son consecuencia de la violencia cotidiana. Y llama la atención que exista en el país mayor índice de violencia a causa de la intolerancia y de la ausencia de las habilidades de las personas para lograr convivir en paz, que por el mismo conflicto armado.

Como complemento a lo anterior, el artículo del Observatorio Nacional de Violencia ONV Colombia (2014), brinda información estadística e investigativa acerca de las diversas formas de violencia que se dan en Colombia y sus contextos, incluyendo como aspecto a tener en cuenta el consumo de alcohol y drogas, entre otros, los cuales se presentan como aspectos problemáticos, que pueden tener incidencia negativa en el desarrollo humano integral.

Asimismo, la investigación realizada por Bernal Cortés y Ramos Correa (2015, p. 22), buscó comprender las nuevas formas de ciudadanía que se construyen a través de la expresión de sentimientos morales en el contexto de las prácticas educomunicativas que desarrollan estudiantes víctimas y no víctimas del conflicto armado, pertenecientes al colectivo Caminos de Paz.

Como referentes teóricos y categorías de análisis se tomaron en cuenta los sentimientos morales, la educomunicación y la ciudadanía. Se adoptó el enfoque de investigación cualitativo y el método biográfico narrativo.

El resultado más importante fue el reconocimiento del colectivo como un espacio en el que se gestan nuevas formas de ciudadanía a través de diferentes prácticas educomunicativas. Así, se concluyó que los sentimientos morales, como móviles de la acción, son herramientas que contribuyen a la generación de nuevas ciudadanías, a través de valores democráticos que se instauran en la cultura escolar dentro de las prácticas educomunicativas desarrolladas por el colectivo.

Sin embargo, investigaciones como la de Bernardelli Velásquez (2014), que hace referencia a las iniciativas locales de paz en Colombia, fortalecidas con el paso del tiempo a pesar de no contar con el apoyo gubernamental y social necesario, han logrado cambiar la visión de paz y entenderla como una construcción cotidiana y no solamente como el resultado de la firma de un acuerdo, lo que permitirá sentar las bases para un escenario de posconflicto exitoso y duradero.

Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, es importante fomentar espacios reales de construcción de paz a través de los escenarios de educación emocional que, para Arias Ortiz (2008, p. 4), en el contexto educativo colombiano, es una estrategia urgente en el momento que vive el país, no solo por las consecuencias del conflicto armado, sino por las huellas que deja la violencia cotidiana.

En este mismo contexto, el artículo investigativo de Valencia Suescún (2012), trabaja específicamente alrededor de los niños y niñas en un contexto de conflicto armado, donde a partir de las narraciones y de la realización del análisis de categorías, que surgen de la construcción subjetiva, de la interacción con el medio social de las personas, mediada por el lenguaje, se logran evidenciar las afectaciones generadas por el conflicto armado en sus vidas.

Lo que cabe resaltar en dicha investigación, aparte de los relatos de historias importantes alrededor de las realidades en las que se hallan inmersas otras personas, es que también se puede estar en capacidad de entender la vida desde su propio punto de vista (Gergen y Gergen 2011, p. 91).

Y es aquí, donde se puede observar una vez más, que el conflicto armado no solo hace referencia a muertes por armas de fuego o enfrentamientos entre grupos al margen de la ley, sino que, se trata también, de la vulneración de los derechos de niños y niñas que han sido objeto de violencia intrafamiliar, sexual, de género, restringiendo sus posibilidades de tener una vida digna, de crecer en paz.

Se encontró que los niños y las niñas pueden resignificar sus experiencias y transformar las percepciones de sí mismos, de sus relaciones y de su futuro. En este proceso juegan un aspecto clave los entornos en los cuales se desenvuelve el niño o niña, sean estos familiares o escolares, los cuales son la base del establecimiento de sus relaciones; al asumir roles activos, esto les va a permitir potenciar sus habilidades, valorarse y relacionarse de una manera más propositiva y pacífica.

En la investigación de Muñoz y Urbina Cárdenas (2011) se pone de manifiesto la paz en diversos escenarios en los cuales los seres humanos interactúan, en los hogares y las vivencias de paz que allí se generan, en el día a día, en las propias vivencias y hasta en la propia piel; por lo tanto, la paz reside en el lugar donde se vive, en la vida cotidiana.

En dicho trabajo se puede observar que, desde la afectividad, se les ha permitido iniciar nuevamente sus proyectos de vida, aportando a una realidad social marcada por el desconocimiento del otro, rescatando lo mejor de sí y sus comunidades para hacer posible la paz, desde lo privado, hasta lo público.

Cabe señalar que, para los participantes de esta investigación, la paz significa vivir con tranquilidad en el ámbito familiar, "para ellos vivir en paz es vivir sin pelearse, vivir como hermanos, existe además una tendencia a anhelar la felicidad en familia y comunidad" (Muñoz y Urbina, 2011, p. 324). De igual manera, para los jóvenes el escenario familiar es el ideal para construir la paz, la cual debe estar enmarcada en hechos de paz: respeto a los demás, por su ideología, creencias, costumbres; la tolerancia en la vida diaria es una de las bases para tener la paz.

Por tal motivo, la educación se ha venido cuestionando en su quehacer en las aulas de clase y en relación con la cultura de paz y la promoción de espacios y entornos pacíficos, que puedan trascender a la sociedad que actualmente se enfrenta a diversos conflictos.

De igual forma, la educación para la paz se puede presentar como una alternativa de innovación y aprendizaje, capaz de ajustarse al momento coyuntural que atraviesa no solo el país, sino el mundo entero y poder así, dar soluciones a través de la aplicación de pedagogías realmente transformadoras.

Este panorama lo presenta Salamanca García (2009), en su investigación sobre educación para la paz, refiriendo asimismo que esta educación debe transmitir ciertos valores como:

la justicia, la democracia, el compromiso, la autonomía y el respeto por el otro y la naturaleza. Su objetivo es el de difundir una cultura de paz en las sociedades donde la violencia directa, estructural y cultural se está asentando como forma natural en las relaciones humanas. (p. 14)

Según las investigaciones revisadas, estas se basan en las dimensiones de educación para la paz que plantea Rodríguez (1995, citado por Ávila y Paredes, 2010, p. 165), estas son: Personal, Social y Ecológica.

Considerando que frente a la agresión del hombre contra sí mismo, los demás y hacia la naturaleza, la educación para la paz estribaría en buscar una concienciación de la persona y de la sociedad que considere la armonía del ser humano consigo mismo y con sus congéneres. (Rodríguez, 1995, p. 33)

En la investigación de Carrillo, (2016), se muestra a partir de la observación y el análisis de factores que causan la violencia dentro de la educación básica, que muchas veces son manejados de manera poco sanas, que discrepa mucho de ambientes armónicos y sanos para los niños y niñas.

A partir de estas observaciones, se elaboraron y aplicaron dinámicas para mostrar a los estudiantes las nuevas formas de resolución de conflictos, tener una convivencia escolar armónica, sana y pacífica, llegando a la conclusión de que lograr ambientes de paz en los salones de clases, es posible gracias al diálogo, la aceptación, la escucha y la participación activa, que permita expresar sentimientos y la empatía entre los niños, lo cual genera cambios positivos en el comportamiento que les permite tener "una mirada de paz, hacer las paces desde la transformación del conflicto, donde el sujeto se reconoce y se acepta, al mismo tiempo que logra reconocer a los demás" (Carrillo Pérez, 2016, p. 203); alcanzado a partir de las dinámicas aplicadas.

En este mismo sentido se presenta la investigación de Delgadillo Gutiérrez y Mora León (2015), en la cual se plantea la comunicación y la educación para la paz como fortalecedoras de un espacio alternativo de educación en valores, desarrollando el programa Casa de Valores de la Fundación Social Oasis,

El ambiente construido a partir de valores, se convierte en un espacio alternativo, que permite que la educación trascienda lo tradicional en el aula a otros contextos, de tal forma que los actores del programa interactúen en otros entornos y puedan transformarlos; sin embargo, estos programas se ven limitados por muchas cuestiones conflictivas de orden contextual; es por esto, que se requiere que las estrategias e iniciativas, al igual que los actores, sean personas generadoras de cambios, pues se considera que es de la única manera que un programa de este alcance logre generar su impacto real.

Un estudio realizado en Chinchiná, Caldas, por Hincapié y Taleb Velásquez (2012), da cuenta de una propuesta pedagógica que pretende implementar el programa de "Niños por la paz y la convivencia" en las escuelas urbanas del municipio, esto surge de la necesidad de reflexionar sobre la escuela y la sociedad, de la cultura de la paz. A raíz de esta idea, se espera elaborar una cartilla con actividades de apoyo pedagógico en la sensibilización cotidiana, partiendo de la comunicación entre los humanos a través del juego y la diversión.

Este programa logró mostrar aspectos positivos en los cambios de actitud de la comunidad educativa, tanto en los padres de familia como en los docentes y estudiantes, "mejorando la convivencia, solidaridad, aceptando sus derechos e interiorizando la práctica de estos" (p. 50).

Asimismo, la investigación realizada por Bernal Cortés y Ramos Correa (2015), da cuenta de la resolución pacífica de conflictos, que permite tener aulas en paz; es la primera vez que se realiza este tipo de intervención integral, en la que se benefician el aula, la familia y los pares, la cual consigue evidenciar una transformación en la convivencia pacífica, pues a medida que se disminuyeron los comportamientos agresivos físicamente, se incrementaron los pro sociales como el cuidado y el afecto entre los compañeros, y así, el clima del aula tuvo un cambio significativo.

Cabe señalar que las redes familiares y sociales, juegan un papel importante a la hora de desarrollar las actividades planteadas, pues no solo en el aula se perciben los cambios obtenidos y el éxito de los talleres, sino también las visitas y llamadas a las familias, pues permitió que el ambiente que viven los/as niños/as en sus casas fuera cada vez más favorable.

Por su parte en la investigación de Alvarado, Camargo, Luna y Ospina (2006), se presentan los resultados y el efecto del programa "Niños y Niñas Constructores de Paz", en el cual se trabajó un diseño cuasi-experi-mental de dos grupos, permitiendo tener un impacto significativo en las actitudes de los niños y las niñas participantes.

Esto se considera una alternativa de formación ciudadana en las Instituciones Educativas:

Centrada en el desarrollo de su potencial humano a nivel afectivo, creativo, ético-moral y político, y organizada alrededor de estrategias lúdicas y estéticas, logra un importante impacto en el fortalecimiento de actitudes favorables a la equidad y a la aceptación activa de la diferencia en un significativo número de los niños y niñas participantes, con mejores logros en los niños y niñas multiplicadores que en los estudiantes de las instituciones escolares o de protección en la que las multiplicadoras y los multiplicadores aplicaron la propuesta educativa. (Alvarado et al, 2006, p. 23)

Como complemento a los resultados anteriormente expuestos, en la investigación de Ávila y Paredes (2010), se puede evidenciar la importancia de proporcionar herramientas pedagógicas, tanto para los padres como los profesionales en educación, en especial en los niños y niñas de educación inicial, para facilitar el desarrollo de la empatía, el autoconocimiento, la capacidad de creación, comunicación y resolución no violenta de los conflictos.

La implementación de estrategias lúdicas y pedagógicas, logra tener un gran impacto en los niñas y niños en la etapa escolar, pues les permite explorar todos sus pensamientos, sentimientos y emociones alrededor de la paz y en especial desde los ámbitos educativos, que son los espacios donde mayor tiempo pasan los niños interactuando con pares y demás personas responsables de su formación, y que ven que desde la formación en valores y la resolución pacífica de conflictos, se contribuye en la construcción de una cultura de paz desde lo cotidiano, y es ahí donde el niño logra vivir en paz con su entorno en armonía y sana convivencia. Por lo cual es importante resaltar que:

Promover la convivencia pacífica es uno de los aspectos más importantes de la formación para la ciudadanía y la democracia, especialmente en muchos de los países del continente americano en los cuales los niveles de violencia han estado por décadas entre los más altos a nivel mundial. (Krug et al., 2002 citado por Chaux et al., (2007).

Para finalizar este apartado, se puede decir que en Colombia se ha avanzado en programas de educación para la paz, si bien hay que continuar con este trabajo para que las acciones puedan evidenciar los frutos de la aplicación de estrategias, programas y propuestas educativas desde la primera infancia hasta la edad adulta, este es un primer paso hacia la conquista de una verdadera cultura de paz. Es importante señalar que en todos estos procesos de formación la familia, es parte fundamental como primera escuela en la cual el ser humano aprende un sin número de valores y principios que serán trascendentales en la relación con el otro.

Este estudio permite visualizar todas las acciones que se realizan a diario desde el campo educativo y que pocas veces son visibilizadas, lo cual no logra generar un verdadero impacto, pues todas las actividades encaminadas para tal fin deberán ser documentadas e incluidas dentro de los proyectos transversales del Programa Educativo Institucional, para el caso de Colombia.

Por su parte, Barbeito y Caireta (2010) realizan una investigación que da cuenta de progresos y retos de la educación para la paz en Cataluña, desde la educación formal, no formal e informal, realizando un mapeo del estado actual de la educación para la paz. Demostrando que en la educación formal desde el proyecto de convivencia se vienen desarrollando actividades basadas en la educación para la paz, pero en el ámbito no formal e informal todavía falta mucho camino por recorrer.

Como bien lo afirma Fisas (2011, p. 4) dicha educación debe procurar abarcar todas las formas de violencia —físicas, culturales, estructurales— y asumir frente a ellas procesos de comunicación, cambio e intercambio, de tal manera que se generen formas creativas y propositivas de superar el conflicto que permeen todos los ámbitos de actuación de las personas.

En los resultados se evidencia que, pese a que los docentes tienen visión frente al tema, hace falta más profundidad a la hora de poner en práctica aquellos elementos necesarios que facilitan una óptima convivencia. Pues se realizan acciones concretas y se trabaja desde lo conductual, no incorporando la parte cognitiva, que es lo que permite tener una interpretación de la realidad, generando discusiones y pensamientos reflexivos en los niños y niñas como protagonistas y no como agentes pasivos que los adultos pueden modelar, lo que imposibilitaría el cambio.

Para las Naciones Unidas (1998, citada por Barquero Brenes, 2014b)

implicar a las familias en la educación pacificadora requiere desarrollar formas de pensamiento crítico ante la sociedad; reflexionar y asumir valores, normas y actitudes facilitadoras de la convivencia y capaces de dar respuesta a los problemas que se les plantean diariamente. (p. 22)

Siguiendo con las estrategias de educación, esta investigación hace referencia a "la educación para la paz jugando" de Araujo, Jaqueira, Lavega, Lagardera y Rodríguez (2014). En este trabajo, se presenta la visión de las Naciones Unidas y la UNESCO, las cuales manifiestan que la educación para la paz debe promover condiciones que logren garantizar la igualdad de género y el equilibrio emocional de las personas desde la asignatura de educación física y, en especial, la práctica de los juegos cooperativos y competitivos.

Para esto se realizó un estudio con 132 participantes de primer año de licenciatura en ciencia del deporte y educación física de la universidad de Coímbra, lo cual mostró que los juegos cooperativos pueden desencadenar valores intensos de emociones positivas, tanto al ganar como al perder. Este estudio evidencia y constata el valor de los juegos cooperativos para educar relaciones sociales pacíficas.

La mayoría de prácticas formativas le apuntan a la educación en valores como pilar de la construcción de una sociedad pacífica, desde la educación y los diferentes ámbitos formal, no formal e informal, se vienen desarrollando grandes proyectos que constituyen grandes avances en materia de educación para la paz, hay que seguir trabajando en los escenarios donde la educación se hace presencia de la mano de la pedagogía y la lúdica como formas de llevar a la práctica los programas y proyectos que se plantean.

La familia es el primer grupo social en donde adquiere su mayor importancia el desarrollo emocional de los niños y niñas. Por consiguiente, cualquier plan educativo constructor de paz y promotor de la no-violencia debe tener en cuenta el contexto familiar en el que se desenvuelven las personas desde los primeros años de vida e involucrar a todos los miembros en la formación emocional y psicoafectiva que prevenga y atenúe todo tipo de violencia contra cualquiera de sus miembros, promoviendo el diálogo como primera base para construir un ambiente en paz.

En el contexto colombiano, permeado por un conflicto armado que lleva más de cincuenta años de existencia, sumando a este los distintos géneros de violencia a los que se ven enfrentados los niños y niñas de nuestro país, los investigadores vienen integrando en sus trabajos la educación emocional y la educación para la paz dentro del contexto del conflicto armado en Colombia.

Todas estas investigaciones tienen un objetivo común: contribuir a la formación de seres humanos que desde sus primeros años de vida tengan la capacidad de actuar de manera diferente, a través de una educación humanizada que permita relaciones basadas en el afecto y respeto por los demás.

Igualmente, se ha dejado en entredicho que, la educación emocional inicia en el contexto familiar y continúa en la escuela, por ello también se hace necesario, no sólo una educación emocional que capacite a los docentes para orientarla en sus prácticas educativas, sino también una educación emocional familiar, en la que se involucre a padres, hijos y cuidadores, como agentes constructores de un mundo que busca convivir en paz.

La construcción de una cultura de paz, empieza desde una educación para la paz. A partir de aquí, se hace necesario crear ambientes propicios para que los seres humanos interactúen en el hogar, en la escuela, en el trabajo, donde se reconozca al otro y de esta manera se posibilite cimentar la paz desde el ámbito privado hasta el público o social.