Autor:

Diana Carolina Bejarano Novoa [**]

[**] Docente-investigadora de la Fundación Cinde. Este relato pedagógico ha sido elaborado en el marco de la Alianza estratégica AC-2019-CC2019-002423-N01 establecida con la Caja Colombiana de Subsidio Familiar Colsubsidio. La mencionada Alianza está orientada a aunar esfuerzos y recursos para realizar un proceso de sistematización de las prácticas pedagógicas, con y para la primera infancia, orientadas por Colsubsidio, de tal manera que se recupere la memoria, el sentido y las formas asumidas en los programas de Jardines Sociales y de Modalidad Propia; dos de los proyectos con más trayectoria en Bogotá y Cundinamarca desarrollados por la Sección de Educación Inicial de la Gerencia de Educación y Cultura de Colsubsidio.

Este artículo recoge los resultados de la sistematización de la experiencia de trabajo de la Unidad de Atención de la Modalidad Propia Multinivel de Colsubsidio 'Escalando mis sueños', ubicada en el municipio de Guachetá, Cundinamarca. La elaboración se apoyó en el análisis de la información recopilada a través de encuentros presenciales y visitas al jardín, entrevistas a profundidad con la maestra titular y la auxiliar pedagógica, la documentación de experiencias realizada por ellas, y el desarrollo de un grupo focal con familias. La aproximación a esta experiencia visibiliza: el proyecto de aula como centro de las experiencias pedagógicas e interacciones, que moviliza saberes y prácticas en torno al desarrollo de la primera infancia y la educación inicial; la unión de esfuerzos y el trabajo colectivo entre la maestra y la auxiliar pedagógica como motor del ejercicio educativo y la organización de las prácticas; y, el potenciamiento de las acciones por vía de la articulación con el equipo interdisciplinar de la modalidad.

Palabras clave: educación inicial, estrategias pedagógicas, proyecto de aula, aula multinivel, sistematización de experiencias.

This article collects the results of the systematization of the work experience of the Care Unit, of Colsubsidio's own Multilevel Modality 'Escalando mis Sueños', located in the municipality of Guachetá, Cundinamarca. The elaboration was supported by the analysis of the information collected through face-to-face meetings and visits to the garden, in-depth interviews with the head teacher and the pedagogical assistant, the documentation of experiences carried out by them, and the development of a focus group with families. The approach to this experience makes visible: the classroom project as the center of pedagogical experiences and interactions, which mobilizes knowledge and practices around early childhood development and early childhood education; the union of efforts and collective work between the teacher and the pedagogical assistant as the promoter of the educational work and the organization of practices; and, the strengthening of actions by way of articulation with the interdisciplinary team of the modality.

Palabras clave: initial education, pedagogical strategies, classroom project, multilevel classroom, systematization of experiences.

Este artigo reúne os resultados da sistematização da experiência de trabalho da Unidade de Atenção, da Modalidade Multinível da própria Colsubsidio 'Escalando mis Sueños', localizada no município de Guachetá, Cundinamarca. A elaboração apoiou-se na análise das informações recolhidas através de encontros presenciais e visitas ao jardim, entrevistas em profundidade com a professora e a assistente pedagógica, a documentação das experiências por elas realizadas e o desenvolvimento de um grupo focal com as famílias. A abordagem dessa experiência torna visível: o projeto de sala de aula como centro de vivências e interações pedagógicas, que mobiliza saberes e práticas em torno do desenvolvimento e da educação infantil; a união de esforços e trabalho coletivo entre a professora e a assistente pedagógica como promotora do exercício educativo e da organização das práticas; e, o aprimoramento das ações por meio da articulação com a equipe interdisciplinar da modalidade.

Palabras clave: formação inicial, estratégias pedagógicas, projeto de sala de aula, sala de aula multinível, sistematização de experiências.

En la Unidad de Atención Escalando mis sueños, ubicada al interior de uno de los colegios públicos del municipio del municipio de Guachetá, Cundinamarca, día a día entre lunes y viernes, se reúnen cerca de veinticinco niñas y niños, para compartir juegos, preguntas, ideas y experiencias con la maestra Ana Yeidy Silva y la auxiliar pedagógica Martha Duarte.

El trabajo sostenido durante el último año ha permitido que esta unidad se fortalezca y se posicione como una oferta educativa con una organización alternativa, en la que niñas y niños de entre tres y cinco años[1], se encuentren alrededor del proyecto pedagógico "Explorando e innovando en mi oasis Green", para preguntarse por el ciclo de la vida, así como por los seres que los acompañan y que habitan las inmediaciones del salón en el que se reúnen habitualmente. Además de esto, la Unidad se reconoce como un espacio de intercambio que inspira interacciones basadas en el buen trato, el cuidado de sí mismo y de los otros, y convoca a la maestra, la auxiliar pedagógica, las niñas, los niños y sus familias a materializar la apuesta política por los derechos de la primera infancia.

Esto último permite afirmar que la palabra que define la identidad de lo que ocurre en esta unidad es convergencia, entendida como la oportunidad de encuentro de muchas trayectorias e historias que se unen para potenciarse al tejerse entre sí. Al situar el foco de la sistematización de esta experiencia allí, se hace visible el proyecto de aula como posibilidad de encuentro de la comunidad educativa y de posicionamiento de las experiencias pedagógicas, como el centro de las interacciones que se generan entre los participantes; la unión de esfuerzos y el trabajo colectivo entre la maestra y la auxiliar pedagógica como motor del ejercicio educativo y la organización de las prácticas, así como el potenciamiento de las acciones por vía de la articulación con el equipo interdisciplinar de la modalidad.

El trabajo por proyectos de aula que ha propuesto Colsubsidio como orientación para la modalidad propia de educación inicial ha resultado ser una excelente intención para que, en esta Unidad de Atención, se movilicen saberes y se generen experiencias retadoras, que hablan de las niñas y los niños como seres con grandes capacidades y conocimientos, y que aportan en su desarrollo desde la interlocución, la vivencia, la experiencia corporal y la reflexión.

"Explorando e innovando en mi oasis Green" es una propuesta que surge del ejercicio reflexivo de la maestra alrededor de la práctica pedagógica, de desplazar poco a poco las pretensiones de enseñanza que la acompañaron inicialmente en el encuentro con el grupo, y privilegiar las preguntas de las niñas y los niños. Así, en la reconstrucción de la historia del proyecto, es evidente cómo el proceso de planeación que lidera la maestra y apoya la auxiliar pedagógica partió de sus anticipaciones acerca de temáticas y contenidos que podrían resultar significativos, y cómo, posteriormente, estas ideas se negociaron y abrieron espacio a las expresiones de las niñas y los niños, que finalmente fueron quienes dieron las pistas necesarias para dar forma a la idea de explorar el mundo natural y construir una propuesta de educación ambiental.

[...] Al principio decíamos bueno, por la zona, contaminación, pero tenemos que buscar un tema en el que podamos incluir todos los demás o que podamos abarcar más que solo contaminación, porque contaminación es un tema que tal vez solo lo trabajamos por ahí dos semanas y después qué hacemos.

Iniciamos con las plantas, partes de la planta, lo normal, lo que es una planta desde el momento de sembrarla hasta el momento de tener los frutos. Pues también se trató de hacer lo de la tierra, cómo se prepara [para] que los niños tuvieran una visión de lo que se hacía, de que ellos mismos sembraran sus plantas.

[…pero] por decir, este de bichos no lo teníamos planeado y animales no los teníamos en mente. Y los niños vieron las babosas, las chizas, las hormigas, les encantan, que arañas, que aquí está el gusanito este, y uno dice bueno, sí es necesario verlo. Entonces qué hicimos, pues ya meternos con este tema porque definitivamente también es importante que ellos vean cuál es la importancia de la naturaleza y que también hay otros seres vivos que se benefician de la naturaleza.

[Entonces] el tema principal era ver plantas y ver productos, la industrialización era con lo que nos íbamos a meter, digamos las prendas de ropa de donde salían, que cosas así, pero entonces como que el tema se nos va aplazando, se nos va aplazando, hasta que se aplazó del todo. (Entrevista con la maestra y auxiliar pedagógica, 2019).

En su relato, Ana Yeidy y Martha dejan ver que las construcciones pedagógicas son siempre un proceso de intercambio, en el que las de los educadores se conjugan con las ideas de las niñas y los niños, sus necesidades e intereses, así como con las expectativas de las familias y con la lectura de contexto que se convierte en el marco para el diseño de los ambientes, que son envolventes de las interacciones cotidianas. De manera particular, los proyectos de aula se han reconocido ampliamente como una estrategia estructurada, abierta y flexible que posibilita este intercambio. De acuerdo con Suárez y Pérez (2010),

La riqueza del trabajo por proyectos está en la variedad de posibilidades que se le puede presentar a los niños y niñas para que enriquezcan su conocimiento [… pues] evita la rutina, favorece la integración curricular, la construcción colectiva; permite adecuarse al tiempo y al lugar en el cual se desarrolla, y permite reconocer al niño como sujeto de saber que se desarrolla integralmente. (p. 23).

Además de esto, ellas muestran que el trabajo pedagógico siempre implica la experimentación, en el sentido en que es necesario arriesgar ideas iniciales, ponerlas a prueba como detonantes y construir a partir de los resultados que de allí se deriven. Resulta muy interesante ver cómo en su reflexión la experiencia desplaza poco a poco las visiones iniciales acerca de una preocupación que está puesta en la maestra y en la auxiliar pedagógica alrededor de la contaminación, y luego el abordaje más temático del mundo natural y de las plantas, hasta el punto en que estos desaparecen y se superponen por el interés que suscitaron los animales que habitan la huerta y los alrededores de la Unidad de Atención, que al final se volvieron el punto de vinculación como comunidad educativa.

En medio de esto, los ambientes que intencionalmente dispusieron resultaron ser muy importantes, porque constituyeron el escenario donde se concretó ese proceso de experimentación, donde empezaron a poner a prueba sus ideas y a partir de los cuales se incentivó a las niñas, los niños y sus familias a expresar sus saberes y compartir sus intereses más genuinos. En este sentido, la creación de la huerta y la adecuación general del espacio verde que rodea la Unidad de Atención, que involucró a las familias e incluyó la organización de una cerca viva con plantas nativas; la plantación de aromáticas y hortalizas, y el mantenimiento y embellecimiento de la Unidad con la poda del césped y la siembra de plantas ornamentales, resultaron ser un detonante para la definición y el desarrollo del proyecto de aula.

Así, si bien inicialmente estos espacios se pensaron como medios para compartir los contenidos privilegiados por la maestra y la auxiliar pedagógica, así como para consolidar los lazos como comunidad educativa, posteriormente resultaron ser complementarios a lo esencial de la propuesta, que recoge preguntas centradas en ¿quiénes habitan estos lugares?, ¿cómo se benefician de ellos?, ¿por qué son importantes para mantener el equilibrio ecológico?, ¿qué nos enseñan acerca del cuidado y la relación con el mundo natural?

Partir de preguntas problematizadoras como las que se han expuesto es un acierto y es quizás el elemento más importante al que debe responder cualquier proyecto de aula, ya que constituye una invitación a abrirse a las posibilidades de creación desde el intercambio de saberes y experiencias. Bajo este contexto, el abordaje de contenidos específicos también puede darse, aun así, no es esto lo que se privilegia, porque más que llegar de manera directa a una única respuesta, lo que permiten los proyectos de aula es la apertura a las explicaciones, interpretaciones y visiones variadas, que han construido quienes participan de él. Esto tiene un efecto muy potente sobre la expansión de las propuestas, ya que, si se entiende el desarrollo de un proyecto como una concatenación de preguntas que va ampliándose y complejizándose, el tiempo deja de ser prioritario y tiende a desdibujarse como una categoría fija. Esto fue lo que sucedió en esta Unidad de Atención,

Entonces surgió la idea de que en estos lugares hay animalitos que se benefician de alguna manera de las plantas o las plantas se benefician de ellos, entonces ahí fue donde surgió la idea de trabajar con bichos o con insectos y ahí pues empezaron a surgir más ideas, por decir, ya llegó el tema de la abeja entonces en el tema de la abeja nos quedamos como casi quince días, porque si vamos a mirar los temas y empiezan los niños: «el polen, el néctar y la miel y de donde sale la miel y por qué la miel y de dónde sale y cómo la hacen, entonces uno dice bueno, me tocó otra actividad para especificar exactamente cómo es este proceso, cómo es éste y así vamos avanzando [...]. Sí ya de verdad nos vamos a meter a la tierra y a mirar que hay más entre las plantas, hay muchas cosas y nos faltan muchísimos animalitos por ver, entonces es bastante amplio el tema […]. Realmente se nos terminó el año y no alcanzamos a ver todo lo que se tenía propuesto. (Entrevista con la maestra y la auxiliar pedagógica, 2019).

Es innegable que el trabajo por proyectos transforma las relaciones profundamente y hace que las niñas y los niños se visibilicen como actores que preguntan, cuestionan, reflexionan, observan y aportan desde sus propias elaboraciones, es decir, permite que se sitúen como actores sociales y como agentes de su propio desarrollo.

Los proyectos posibilitan la reflexión, el contraste y la ampliación del conocimiento. Su estructura, aunque bien definida, permite una implementación flexible, en la medida en que no requiere de secuencias fijas e inamovibles y está abierto a la retroalimentación y los ajustes, por eso son propuestas que promueven la capacidad creadora e investigativa, conducen al descubrimiento, la experimentación y el aprendizaje. (Bejarano, 2015, s. p.).

Una forma de hacer cercanas las ideas expuestas es aproximándose a la narración de cómo se vive el proyecto de aula un día en la Unidad de Atención[2]:

Hoy las niñas y los niños, motivados por la maestra Ana Yeidy y la auxiliar Martha, se preparan para acercarse a conocer dónde y cómo viven los escarabajos, cómo es su cuerpo, de qué se alimentan, qué lugares prefieren habitar. Para hacer esto, van a aprovechar los espacios verdes que rodean el aula de uno de los colegios públicos, que ha sido destinada de manera exclusiva para ellas y ellos.

Primero se reúnen, y observan con atención un video que acompaña la narración de la maestra, y que adelanta un poco de las respuestas sobre los escarabajos. Luego de esto, y con la intención de ir al encuentro con estos animalitos, se equipan con lupas, pinzas y algunos frascos transparentes que servirán de contenedores y hábitats temporales para los escarabajos que encuentren.

Se organizan en dos grupos, uno con la profe Ana y otro con la auxiliar Martha. Cada uno toma de la mano a su pareja, recuerdan reglas básicas de estar cerca al grupo y se disponen a salir.

Sucede que los recorridos en el exterior siempre traen sorpresas y nunca están del todo definidos, así que, si bien todos salieron en busca de los escarabajos, fue inevitable desviar la atención y sumar a eso: el encuentro con las marranitas, babosas y otros insectos de la tierra, así como con las arañas y los caracoles que hacen casita en muchas plantas del colegio, y con las abejas que, según contaron algunos niños, alimentan las flores y por eso hay que cuidarlas tanto. A esto también se sumó Teo, la oveja que ganó el colegio por su trabajo alrededor de la conservación del medio ambiente, un proyecto al que contribuyeron las niñas y los niños con una huerta que alberga aromáticas y verduras ––que Teo ha incluido sin pedir permiso dentro de su dieta––. Por último, se unió uno que otro pajarito al que le siguieron la pista por la forma en que les cantó y al que le respondieron con silbidos similares tratando de comunicarse.

El resultado del recorrido puesto en los frascos: tres escarabajos, dos con vida, uno muerto; una pepa de durazno, y un caracol vivo.

Es tiempo de regresar al salón pero, antes de eso, aprovechar para pegarse la escapada y correr libremente por una gran zona verde que tiene el colegio, saltar, acercarse a "los grandes de bachillerato", tomar el sol y bañarse las manos al aire libre antes de tomar el refrigerio.

De vuelta al salón, los escarabajos siguen estando presentes, ahora desde la creación con plastilina, y en un juego de carreras en el que los participantes lucen alas de cartón que les dan más velocidad al desplazarse.

A medida que sucede la jornada, el ritmo va bajando y van apareciendo los videos de canciones que van despidiendo a las niñas y los niños hasta el día siguiente.

No hay mejor contexto que este para identificar y recoger pistas sobre el desarrollo de las niñas y los niños, trabajo que realiza la especialista en desarrollo del equipo profesional de la modalidad. De modo que, desde lo cotidiano, se inscribe el saber más específico, que nutre la propuesta pedagógica desde la profundización en las capacidades y potencialidades de las niñas y los niños.

Así mismo, es un espacio privilegiado para documentar la experiencia pedagógica, reflexionar sobre ella y al final del día preguntarse, ¿qué funcionó como inspiración para la creatividad de las niñas y los niños?, ¿qué preguntas quedaron por resolver?, ¿qué ideas surgieron del encuentro que puedan aprovecharse y sumarse a la continuidad del proyecto?

Este breve relato da cuenta de cómo el proyecto propició distintas oportunidades para acercarse a conocer el mundo de la vida, desde la intención de profundizar sobre lo que sucede alrededor de la Unidad de Atención. En su narración deja ver varios elementos esenciales al trabajo que realizan Ana Yeidy y Martha que vale la pena destacar. En primer lugar, muestran cómo existe un trabajo muy bien estructurado detrás de la propuesta, que remite a la planeación de la práctica y que se evidencia en los recursos que se disponen; en la organización de las actividades que inician con la provocación y el contexto del video; continúan con la salida al exterior y se conectan con las actividades que se realizan al regreso al aula; así como con las decisiones que van tomando sobre la marcha para potenciar la experiencia, como detenerse cuando las niñas y los niños lo buscan, conversar sobre lo que va sucediendo y hacer ajustes a lo planeado con base en lo que va apareciendo.

En segundo lugar, conecta esta estructuración de la planeación con la vivencia y la materialización de las ideas que a medida que ocurren se reflexionan y analizan. En este sentido, es clara la cercanía entre la maestra y la auxiliar pedagógica que ,tal como lo describe el relato, comparten roles y responsabilidades dentro del desarrollo del proyecto, que les permiten actuar como coequiperas, y que las invita a comunicarse de manera permanente sobre lo que va sucediendo, las decisiones que pueden tomarse y las formas de conectar lo que sigue.

En tercer lugar, recoge acciones valiosas como la generación de acuerdos con las niñas y los niños, lo cual permite que haya libertad en la exploración, y a la vez intención en ella en relación con el proyecto; esto también resulta importante en la perspectiva del cuidado de sí mismo, de los otros, de los animales y los ambientes que van a explorar, así como en la asignación de responsabilidades y la elección de roles y situaciones ––quién lleva los tarros, quién entrega pinzas y lupas, por dónde van a realizar el recorrido, etc.––.

Cabe dejar planteada como reflexión sobre el relato y el desarrollo del proyecto, la transición que está dándose entre en el abordaje de contenidos temáticos y el carácter vital que trae hacer mucho más énfasis en las preguntas problematizadoras, que en los conocimientos específicos que quieren transmitirse. Esto debe leerse como una invitación a la generación de orientaciones desde el equipo técnico central de Colsubsidio, a que avancen más en la línea de robustecer las intencionalidades pedagógicas desde la lectura de la capacidades y potencialidades de las niñas y los niños, y que articulen dicho reconocimiento con las preguntas que dan vida a los proyectos de aula.

Avanzar en esta perspectiva trae grandes ventajas, incluidas la exaltación y legitimación ––aun mayor a la que se ha expresado–– de las niñas y los niños, de sus saberes y construcciones de pensamiento y creación. Como consecuencia de esto, se puede desdibujar cada vez más la orientación e intervención de la maestra y la auxiliar pedagógica y se abre espacio a creaciones más libres, por momentos de la jornada. Esto último aparece en razón a la cadena que se traza entre la exploración en búsqueda del escarabajo, la creación del escarabajo en plastilina y el juego de carreras de escarabajos, que puede llegar a saturar el abordaje del contenido al privilegiarlo y limita las opciones de materialización de las reflexiones, los sentimientos y las ideas de las niñas y los niños de cara al compartir de saberes y la exploración en el exterior. Este último aspecto es fundamental además de ser un aporte importante al modelo pedagógico y cultural de Colsubsidio, que ha de invitar siempre a la materialización de las experiencias de las niñas y los niños, en el marco de los lenguajes propios de la primera infancia y en la perspectiva de dejar huella y registro de lo que sucede.

La acción y puesta en marcha del proyecto ha transformado la visión de Ana Yeidy y Martha acerca de lo que es propio de la educación inicial, así mismo ha motivado en ellas su capacidad de investigación, de diseño de propuestas y de apertura a las niñas y los niños, que a propósito de un ejercicio de valoración sobre lo más significativo del proyecto, cerca al cierre del año, comparten que lo que más les gustó fue:

Atrapar arañas en el vaso con lupa fue divertido. Ver cada parte de su cuerpo.

El baile con mis amigos como si fuéramos ciempiés.

El día de las abejas fue emocionante, porque había muchas, estaban dentro de un vidrio y se movían mucho.

Me gustó cuando se llevaron frutas y verduras y se hizo ensalada con la miel de las abejas. (Documentación de la práctica pedagógica, 2019).

Las familias también han sido impactadas significativamente desde su vinculación a las acciones del proyecto, y la lectura de la transformación de las capacidades de las niñas y los niños. Sin duda las formas de interacción se modifican y hacen que el sentido de la educación inicial se enaltezca como derecho de las niñas y los niños a explorar, conocer, divertirse y retar sus habilidades en el encuentro con los otros desde el juego, la exploración y la generación de lazos de confianza que los llevan a querer estar en la Unidad de Atención día a día.

La participación de las familias a través de las actividades que se desprenden del proyecto, y de las demás propuestas de la Unidad de Atención, han permitido su vinculación y el aporte de su conocimiento como forma de enriquecimiento del trabajo que lideran Ana Yeidy y Martha; en este sentido, el proyecto y las demás acciones, han sido una excelente oportunidad para generar vínculos como comunidad educativa. Madres, padres, tíos, abuelos y cuidadores, se vincularon inicialmente a la creación de la huerta y el mejoramiento de la Unidad de Atención, posteriormente, su participación se amplió conforme el proyecto de aula tomó una identidad más clara. Así se recogió la experiencia en el desarrollo de campo de la sistematización:

También se procuró que no se trabajara solo los docentes y los niños, sino que los papás se involucraran, entonces hicimos grupos de trabajo, como para darles tareas. Entonces, por decir un grupo, porque se encargó de la cerca viva, el otro grupo se encargó de hacer la huerta de las aromáticas, otro grupo se encargó de las hortalizas y verduras o sea la huerta, el otro grupo de embellecimiento de la unidad o sea sembrar flores, con plantas ornamentales, ¿y el otro grupo, nos queda uno? [de cuidar el césped] (Entrevista con la maestra y la auxiliar pedagógica, 2019).

Con el grupo de las hortalizas también cuando vinimos a sembrar, estuvimos con los niños, y les enseñamos a sembrar […]. Todos los niños fueron allá, y pues como yo soy administradora agropecuaria, entonces yo les hice la clase a los niños de cómo sembrar, cada cuanto se siembra, y cada niño iba haciéndolo. (Grupo focal con familias, 2019).

Estar cerca a las niñas, los niños y los proyectos de la Unidad de Atención ha permitido que desarrollen su sensibilidad, que hagan nuevas lecturas sobre las capacidades que allí se valoran y se promueven, y como resultado, hoy sienten que su mirada sobre la primera infancia y la educación se ha transformado. Algunos destacan como cambios que evidencian en las niñas y los niños:

Que mi hijo se ha vuelto más consciente con la naturaleza, acá les enseñan muchas cosas de la naturaleza de los animales de las plantas, entonces acá les dieron unos conceptos de las plantas; en la casa yo tenía una planta entonces, él la cuida todos los días, la saca al sol y le riega agua.

Con los animales, que las arañas y las hormigas no se matan, es pequeño, pero acá en el jardín le han enseñado muchas cosas […]. Ese niño sí pelea si le dañan una mata o una flor porque se mueren las abejitas.

En mi caso Juanito se ha vuelto más crítico con el hermano mayor le empieza a cuestionar las cosas, a decirle que eso no se puede hacer, porque está haciendo eso, un día en la noche le estábamos contando el cuento de la liebre y la tortuga, cuando termine de contarle el cuento, mi hijo me dijo mamá no me gusta ese cuento, no estoy de acuerdo, porque no me parece justo con la pobre tortuga, porque ella es vieja y la liebre es joven, corre más, no estoy de acuerdo con esa competencia no me parece. Entonces un niño que tiene tres años y tener esa capacidad de analizar tan profundamente es muy buena. (Grupo focal familias, 2019).

Para las familias, participar en este espacio revela una transformación histórica en la educación inicial, y evidentemente perciben los ajustes que se han hecho para avanzar en propuestas más centradas en la vivencia y en el reconocimiento de las niñas y los niños, la generación de vínculos, el buen trato y el desafío a las capacidades como medio para movilizar el desarrollo y el aprendizaje.

A mí me parece que el método que utilizan las profesoras es muy chévere, porque no encasillan a los niños, sino los ponen a pensar a analizar las cosas. Por ejemplo, eso del proyecto de las lechugas, por ejemplo, que los llevan a ver las flores, las abejas. Entonces, eso los pone a analizar, no es tanto como aprenderse la i, la o, la a, los colores, sino de pronto, o sea el método que usan en este jardín es muy bueno, porque los enseña a pensar un poquito más, a analizar las cosas, a ser más creativos, más críticos. (Grupo focal con familias, 2019).

En su cotidianidad familiar sienten que se han dado transformaciones muy importantes, una de ellas, pasa por reconocer la importancia de la seguridad afectiva en la primera infancia y la capacidad de expresión de las niñas y los niños al respecto. Por eso, ante la pregunta sobre, ¿qué piensan que es lo más importante que debe pasar en la educación de los niños pequeños?, hubo quien mencionó:

Demostrarles a ellos lo importantes que son. En el caso de mi hija ella todos los días me está diciendo mami yo te amo mucho, y expresarles a ellos también lo mismo porque ellos esperan eso. Así ellos se van criando en un espacio donde hay amor, se sienten comprendidos y escuchados. (Grupo focal con familias, 2019).

La aproximación a la experiencia de la Unidad de Atención deja ver que el trabajo articulado entre la maestra y la auxiliar pedagógica es un elemento que se destaca y es decisivo en lo que allí ocurre. Gran parte de esto se apoya en el reconocimiento mutuo del saber y la trayectoria de Ana Yeidy y Martha, quienes concuerdan en que cada una aporta permanentemente en la construcción de la experiencia de la Unidad de Atención, desde un saber que es reflexivo en torno a los procesos educativos, las intenciones, los recursos, y las proyecciones del encuentro con las niñas, los niños y las familias.

Para ellas resulta valioso leerse como un equipo e interactuar como tal con el resto de la comunidad educativa. Se asumen como apoyo y, aunque cada una lidera procesos específicos en la Unidad de Atención, tratan de hacerlo de manera complementaria. Así lo relatan:

[…] la idea es como no recargar tanto trabajo la una a la otra o cada cual por su camino. Por lo general estamos pues normalmente comunicándonos, por decir el día de hoy pues nos comunicamos para saber qué vamos a hacer mañana o a veces hay actividades que se deben programar para ocho días o cosas así, está claro que lo que hacemos es como ir más de cerca, y es comunicarnos, y es como la rutina del día, es como confiar una en la otra. Uno dice: «bueno mientras que yo hago aquí, ella hace allá y así vamos sacando.

Pues una planeación si mayoría la profe es la que me dice una idea entonces le doy tal idea o hagamos esto, esto salió bien, otro día entonces volvámosla a hacer. Para los recursos, pues la profe no ha conocido así mucha gente entonces ella me dice bueno, para la planeación de mañana es esto que vamos a hacer y yo digo bueno, yo puedo conseguir esto, yo traigo esto, entonces entre ambas buscamos qué tenemos para traer. (Entrevista con la maestra y la auxiliar pedagógica, 2019).

Para Ana Yeidy y Martha ha resultado significativa su participación en la experiencia de la unidad, y en relación con el proyecto de aula que actualmente desarrollan, pues las vincula con su historia, con su propia sensibilidad frente al cuidado de la naturaleza, el contacto con las actividades del campo y la conservación del medio ambiente. En particular, para Martha ha resultado significativo pues su familia deriva su sustento económico de actividades agrícolas y de conservación, que incluyen la apicultura. Al tener esto presente, su lugar ha sido aprovechado dentro de las actividades y ha llevado a que en ocasiones sea quien comparte con las niñas y los niños sus conocimientos y experiencias con el mundo de la naturaleza. Este tipo de acciones ha determinado su empoderamiento y el afianzamiento de sus capacidades, de manera que hoy se ve y se siente más segura y confiada sobre su quehacer.

Para Ana Yeidy el proyecto es un impulso que permite que su liderazgo se afiance al movilizar una red de acciones entre toda la comunidad educativa. Sin duda, su espíritu de creación colectiva, su perseverancia y apertura, son determinantes para que esta experiencia sea significativa. Sobre este último aspecto, es muy importante destacar el carácter que tiene a recibir con tranquilidad y entusiasmo nuevos aportes, ideas, inspiraciones, lo cual es evidente tanto en el trabajo que realiza con Martha, como en las interacciones con el equipo interdisciplinar de la modalidad.

Para ellas hay de por medio motivaciones personales, que las impulsan a fortalecer el proyecto y la Unidad de Atención, creen en lo que hacen porque viven con alegría las actividades que allí realizan, las disfrutan y gozan trabajando con laboriosidad, y esto hace que hoy tengan proyecciones que hacen más robusta la apuesta pedagógica.

Por supuesto, su paso por la Unidad de Atención ha movilizado también concepciones alrededor de la educación inicial, en particular para Ana Yeidy, que en su trayectoria no había estado vinculada a procesos educativos para la primera infancia como estos, y que cuenta:

Con primaria es más que cátedra, sí hay que hacer dinámicas y esas cosas para mantenerlos activos, pero resulta que, con los chiquitos, ellos se cansan muy rápido, no son de los que están aquí toda una hora sentados. Entonces con ellos hay que estar innovando todo el tiempo, ha sido una experiencia con ellos que de pronto ha fortalecido mis habilidades en cuanto a ser docente [...]. Ha sido como un lapso en el que hay que estar investigando, en el que hay que estar leyendo […].

Ahora que estoy acá me doy cuenta de que tal vez cometí muchos errores cuando él estaba pequeño [refiriéndose a su hijo]. Tal vez le quite muchísimo de su infancia como era el jugar, como en el compartir, como era socializar porque yo le decía a la profe Martha, mi hijo tenía más o menos tres o cuatro cuadernos, más otros tres libros y todo eso lo hizo en un año, o sea en diez meses y uno dice: "en qué momento hizo todo eso?" realmente se la pasó metido en unos cuadernos en libros y no descubrió, no jugó ni exploró y hasta ahora me di cuenta de que realmente le quité ese espacio, pues de pronto jugó y compartió pero no lo hizo de la misma manera en su edad y que ellos aprenden más así que tenerlos ahí clavados en un cuaderno y un libro. (Entrevista con la maestra y la auxiliar pedagógica, 2019).

De fondo, en su relato se evidencia una gran transformación o al menos, un gran contraste que desequilibra sus imaginarios sobre la educación y sobre la primera infancia, que invita a pensarla desde el cambio, la interlocución, el movimiento, el juego, la libertad.

Para Martha también se han afianzado ideas acerca de la generación de experiencias significativas, y por eso hoy comparte

Yo pienso que uno tiene que ser innovadora y arriesgarse, porque si uno no se arriesga a mostrarles cosas nuevas, que no sea la rutina de todos los días la misma cosa. En el salón, por ejemplo lo que hicimos, que como teníamos el espacio de traer en el día de la actividad la vaca, no fue traerla en un dibujo, sino traerla de verdad y que ellos la tocaran, le perdieran el miedo a tocarla, lo mismo con la gallina y las abejas. O sea, es algo peligroso pero que con mucho cuidado sí se puede hacer para que los niños cambien de que hay ese animal peligroso o feo o le tienen miedo. Entonces digo que hay que ser arriesgadas e ingeniosas. (Entrevista con la maestra y auxiliar pedagógica, 2019).

En suma, maestra y auxiliar pedagógica coinciden en que, gracias a esta propuesta actualizada y esas miradas sobre la educación inicial,

[…] un niño aprende más y sale más contento porque ellos, por ejemplo, llegan los papás y ellos salen felices a contar qué hicieron de diferente. En cambio, en un aula [tradicional] pues no, el niño sale como cansado, aburrido, hoy no experimenté algo nuevo. En cambio, si uno hace cosas nuevas, lo experimentamos nosotras y experimentan los niños, porque ahí nos damos cuenta, si la actividad sí se llevó a cabo y si fue buena, si aprendieron algo, entonces trayendo cosas nuevas y siendo ingeniosas yo digo que es mejor porque aprenden mejor los niños. (Entrevista con la maestra y la auxiliar pedagógica, 2019).

Es innegable que el encuentro alrededor de la reflexión por la garantía del desarrollo integral de la primera infancia convoca y se nutre de saberes disciplinares muy diversos, que, en el tiempo de consolidación de la educación inicial, han permitido a Colsubsidio contar con una mirada más profunda sobre los aportes de la constitución de equipos profesionales que enriquecen la lectura de la realidad de las niñas, los niños y las familias, e inciden favorablemente en favor de su transformación desde la perspectiva de la atención integral.

Puesto en el contexto de la cotidianidad de la modalidad propia de educación inicial, y de la Unidad de Atención Escalando mis sueños, el aporte mencionado se potencia por la cercanía y la proximidad que se logra entre los profesionales de salud y nutrición, atención psicosocial, pedagogía, especialista en desarrollo, y procesos administrativos, que siguen un esquema de acompañamiento situado rotativo, que los pone en contacto con el quehacer de la maestra y la auxiliar pedagógica, así como con las experiencias de las niñas, los niños y las familias que participan del programa.

En lo fundamental, el esquema se vive como un ejercicio que pone en conversación las decisiones internas del equipo interdisciplinar, que define orientaciones sobre las propuestas educativas y pedagógicas, las estrategias de promoción del desarrollo desde la nutrición, el autocuidado, la vinculación de las familias[3], entre otras, y las realidades de cada Unidad de Atención desde una mirada grupal de las condiciones y apuestas globales, así como una mirada particularizada, que se despliega alrededor de las situaciones individuales de niñas, niños o familias que requieren un abordaje personalizado.

El resultado del trabajo esbozado en los apartados anteriores alrededor del proceso educativo que lideran Ana Yeidy y Martha, son el escenario propicio para que este ejercicio de acompañamiento se consolide como un encuentro cercano alrededor del bienestar y el desarrollo integral de las niñas y los niños, y allí se despliegue desde la conversación, un esfuerzo de trabajo colectivo. Aunque es un poco arriesgado mencionarlo, y un tanto difícil describirlo, la confianza en el trabajo realizado y la seguridad que han ganado esta maestra y auxiliar pedagógica, puede leerse como la base sólida sobre la que se erige este encuentro con los otros saberes. En este sentido, el empoderamiento que deviene del trabajo estructurado y sistemático que hacen, les permite situarse como protagonistas del proceso, que interpelan, aportan y construyen, y es la plataforma para que el equipo interdisciplinar despliegue su acción de acompañamiento.

En los relatos de estos profesionales fue muy importante reconocer las particularidades de sus lecturas y sus diversos aportes a la consolidación del programa. Al respecto, la mirada de la especialista en desarrollo infantil es significativa desde la intención de privilegiar la observación de la vida cotidiana y la conversación con la maestra de la Unidad, para establecer los perfiles de cada niña y niño, la mirada de grupo y la proyección de los planes y esquemas de fortalecimiento dirigidos a las familias. Desde allí, los saberes pedagógicos y de seguimiento al desarrollo se complementan y se potencian, bajo la premisa de crear cada día propuestas mucho más pertinentes a las realidades de las niñas y los niños.

Por su parte, el profesional psicosocial aporta desde una visión de contexto social, de dinámicas familiares, concepciones y representaciones de la primera infancia, la educación, el cuidado y la crianza, que demarcan necesidades de profundización en torno al ejercicio de derechos de las niñas y los niños, que pasan por exaltar la pregunta por las interacciones que se establecen en la Unidad de Atención, y la conciencia frente a las expresiones, formas de comunicación y de trato que se instalan, así como de las acciones de garantía que desde la corresponsabilidad requieren de la presencia y el empoderamiento de las familias. Así, los encuentros de acompañamiento son contexto para hablar del género y las construcciones acerca de la feminidad y la masculinidad, las relaciones de poder, la participación infantil, así como las condiciones objetivas en torno a la salud, la nutrición, el cuidado y la promoción del desarrollo que han de movilizar las familias.

Desde el trabajo de la profesional en pedagogía que acompaña esta Unidad se reflexiona sobre el sentido del proyecto de aula, sus desarrollos y virajes, la continuidad, los recursos, las estrategias y la pertinencia en términos del desarrollo y aprendizaje de las niñas y los niños.

En la perspectiva señalada, cabe decir que el empoderamiento de Ana Yeidy y Martha también se ha alimentado con el tiempo del acompañamiento que realiza el equipo interdisciplinar. Lo esencial para garantizar que esto se concrete realmente como conversación, viene dado por el intercambio con la maestra y la auxiliar pedagógica, que se posiciona como un espacio esencial en el que se ratifica información, se comparten y nutren las lecturas y comprensiones que realiza el equipo. A partir de allí, se toman medidas específicas en favor de la garantía del desarrollo integral de las niñas y los niños, que pueden incluir sesiones grupales con las familias o encuentros personalizados para el establecimiento de acuerdos sobre alguna situación particular, que requiera un trabajo mucho más intencionado de su parte o pueda ser antecedente de inobservancia o vulneración de derechos. Así mismo, se intercambian ideas y reflexiones que potencian el proyecto educativo de la Unidad de Atención, desde la valoración y la documentación de las acciones.

Este relato de la sistematización reafirma el sentido del proyecto de aula como una estrategia propicia que dota de identidad a la propuesta pedagógica de esta Unidad de Atención y, de manera extensiva, a la modalidad propia de Colsubsidio, y que además es semilla para la transformación social y cultural alrededor del sentido de la educación inicial, del lugar de las niñas y los niños como actores sociales, interlocutores y agentes de su propio desarrollo, que requieren de quienes los rodean sensibilidad, escucha, atención y validación para sentirse seguros en el mundo que los recibe. Así mismo, reconoce el impacto positivo que tiene sobre las familias el posicionamiento de la educación inicial como un derecho de la primera infancia, que, gracias al ejercicio sistemático y estructurado, permite que se valide y legitime socialmente. Por último, se destaca la potencia del trabajo colectivo y la convergencia de miradas desde el acompañamiento interdisciplinar, que nutre y robustece los procesos pedagógicos e inscribe todas las acciones en relación con la atención integral de las niñas y los niños.

[*]Este artículo fue publicado en el libro Cosechar saberes y prácticas sobre la educación inicial ISBN EPUB 978958-52630-3-1, PDF 978-958-52630-2-4 los sellos editoriales autorizaron el uso para la publicación en la revista.

[1]El programa de modalidad propia de educación inicial implementado por Colsubsidio en convenio con la Gobernación de Cundinamarca es una propuesta de atención que está abierta a la participación simultánea de hasta treinta niñas y niños de dos a cinco años, bajo un esquema de organización multinivel. Operativamente funciona de lunes a viernes entre las 7 a.m. y la 1 p.m., en instalaciones destinadas por las alcaldías locales de cada municipio. El liderazgo de la atención es asumido por una maestra y una auxiliar pedagógica, que reciben acompaña-miento permanente, situado y virtual, de un equipo interdisciplinar, que incluye distintos profesionales: psicosocial, salud y nutrición, pedagógico, especia-lista en desarrollo, administrativo y de gestión.

[2] Relato elaborado como resultado de la sistematización de experiencias por la investigadora a cargo de acompañar la Unidad de Atención.

[3]Dentro de las que se destacan dos propuestas propias de Colsubsidio, que cuentan con desarrollos conceptuales y metodológicos para el trabajo con las niñas, los niños y las familias: “Alto ahí, primero yo, y digo no” ––orientada al autocuidado y la prevención del abuso sexual––; y “De la mano con SAN” ––enfocada en la promoción de hábitos saludables de alimentación nutrición––.