Artículo de Investigación
Construcción de subjetividad en el recreo
Construction of subjectivity in Playtime
Construção da subjetividade no recreio
Autor:
Viviana Alexandra Solórzano Ruíz
Yuri Biviana Gómez Fernández
Resúmen
En el presente artículo, desde un corte etnográfico y teniendo como técnicas de recolección de información el diario de campo, la observación participante, la entrevista y la cartografía social, las investigadoras narran todo aquello que emerge del recreo, a través del relacionamiento con algunos estudiantes del Colegio Soacha para vivir mejor en el municipio de Soacha, Cundinamarca, desde sus experiencias y las voces de los niños y niñas de 7, 8 y 9 años de edad. Se analiza la construcción de subjetividades en relación a las posturas conceptuales de González (2012), Piedrahita, Díaz y Vommaro. (2012), Torres (2006) y Winnicot (1982). Lugares como la cooperativa, las escaleritas, la cancha de futbol entre otros, descubren esas subjetividades de los niños y niñas durante el recreo. El reconocimiento de esos lugares como característica de sus vivencias, así como sus voces, gustos, y relaciones con sus pares y adultos son algunas de las narrativas de los niños y niñas en torno a lo que consideran es su recreo. El presente artículo sintetiza la investigación frente a la construcción de subjetividades en ese espacio de la rutina escolar y todo lo que ello significa en el devenir de la subjetividad.
Palabras calve:Subjetividad, Juego y Recreo
Abstract
In this article, from an ethnographic perspective and using field notes, participant observation, interviews, and social mapping, as information gathering techniques, the researchers narrate everything that emerges from playtime, through the relationship with some students of the School "Soacha para vivir mejor", in the municipality of Soacha, Cundinamarca, from their experiences and the voices of boys and girls of 7, 8 and 9 years old, the construction of subjectivities is analyzed in relation to the conceptual positions of González (2012), Piedrahita, Díaz and Vommaro. (2012), Torres (2006) and Winnicot (1982). Places such as the snack shop, stairs, the soccer field, among others, discover the subjectivities of children during the playtime. The recognition of these places is as a characteristic of the experiences of students, as well as their voices, tastes, and relationships with their classmates and adults are some of the narratives of children about what they consider playtime. This article synthesizes the research about the development of subjectivities in that time of the school routine and all that this means in the evolution of subjectivity. Keywords:Subjectivity, play, playtime.
Resumo
Neste artigo, a partir de uma perspectiva etnográfica e utilizando o diário de campo, a observação participante, a entrevista e o mapeamento social como técnicas de coleta de informações, os pesquisadores narram tudo o que emerge do recreio, por meio do relacionamento com alguns alunos da Escola Soacha para viver melhor no município de Soacha, Cundinamarca, a partir de suas experiências e das vozes de meninos e meninas de 7, 8 e 9 anos de idade. A construção de subjetividades é analisada em relação às posições conceituais de González (2012), Piedrahita, Díaz e Vommaro. (2012), Torres (2006) e Winnicot (1982). Locais como a cooperativa, a escada, o campo de futebol entre outros, descobrem essas subjetividades de meninos e meninas durante o recreio. O reconhecimento desses lugares como característica de suas vivências, assim como de suas vozes, gostos e relações com seus pares e adultos são algumas das narrativas das crianças sobre o que consideram ser sua recreação. Este artigo sintetiza a pesquisa sobre a construção das subjetividades naquele espaço do cotidiano escolar e tudo o que isso significa na evolução da subjetividade. Palavras chave: Subjetividade, brincadeira, recreio.
"Para mí el recreo es muy divertido, uno puede jugar, uno puede divertirse, puede comer y relajarse hasta que timbren "Diario de Campo, martes 13 de septiembre 2016.
La subjetividad con los ojos del recreo
La escuela y en especial el recreo constituyen ese espacio o momento dado de la rutina escolar en el que todas las personas se han relacionado y en el que ocurren esos momentos creativos e inimaginables que tal vez no suceden al interior del salón de clases, es pues el recreo un espacio de socialización de intercambio y construcción en el que el niño o niña se sienten con poca supervisión del adulto. Es allí donde el espacio dotado de tableros, pupitres, libros y cuadernos se deja de lado para dar paso al balón, al lugar especial, al escondite, al grito, el llamado, la risa, el canto, la ronda, el juego de manos o de grupo que con reglas inventadas a partir de la colectividad o de la unanimidad describe la libertad que brinda este espacio de tiempo o lugar. El recreo como espacio y tiempo fundamental para cada niño o niña, crea vínculos y juegos que definen líderes, funciones y afectividades, fortaleciendo relaciones de poder en las que se manifiestan opiniones, inquietudes, se toman decisiones para elegir espacios de diversión, se identifican necesidades, se desarrollan habilidades, se explora la creatividad y se favorecen las condiciones físicas para el desarrollo del estudiante. Todas esas construcciones que suceden al juego, se manifiestan en cada uno de los espacios que recorren los estudiantes y que les permite ir construyendo su subjetividad. Deleuze (1995, citado por Piedrahita et al, 2012) propone esa construcción de subjetividad como una "fuga" respecto a las relaciones dominantes, para este caso la que ejercen los adultos en función de los niños y niñas. En este sentido y siguiendo esta citación, Deleuze coloca de manifiesto que la producción de subjetividad se diversifica en tanto los sujetos escapan a esos poderes dominantes. Lo que permite relacionar que es precisamente en el juego y en escenarios como el recreo en el que los niños y niñas escapan al condicionamiento de los adultos para conformar y construir sus propias reglas. Por otro lado, la subjetividad está allí, inmersa en la relación con los otros, con lo que se construye y teje en cada espacio que visita el ser humano y para este caso del recreo está inmersa en lo que deciden, transforman y aceptan los niños y niñas, está en el juego que comparten y que difiere de un género a otro. Hacer del espacio del recreo y el juego un estudio hacia la subjetividad implica establecer vínculos asertivos y fuertes con los niños y niñas, en tanto que este no puede ser una cuestión ajena al investigador, sino un círculo en el que se hace partícipe para entender ese campo de acción del otro, sus saberes, sus diálogos y en especial aquellos aprendizajes y emociones que giran en torno al juego. En este sentido, la Institución Educativa Soacha Para Vivir Mejor, constituyó el escenario para realizar la mencionada investigación. Este colegio que se caracteriza por tener un espacio cerrado, mural, amplio, luminoso naturalmente, atractivo por la distribución física, con poco espacio verde y de relaciones tensionantes en sus ejercicios de poder entre la comunidad educativa; es testigo de cómo en el día a día suceden y se crean relaciones que integran saberes en torno al lugar favorito, lugar prohibido y secreto para pasar el recreo, el descanso o el momento de relajamiento. En lo esencial, el juego del recreo es explícito, libertario, no se sesga ante la mirada del adulto, sino que se moviliza a reinventar diferentes actividades, en este sentido se recrean subjetividades en las relaciones que los niños sostienen en los momentos de definir el juego de ese día, la actividad a realizar durante ese corto tiempo de cese de actividades escolares. Cabe considerar que, dentro de la búsqueda conceptual realizada respecto del recreo, el juego y la construcción de subjetividades, en las investigaciones que al respecto se han desarrollado es posible encontrar que un gran número se enfoca en reconocer la constitución de subjetividad en la escuela o en otros escenarios de concurrencia humana, sin embargo, son pocos las que se relacionan con el juego del recreo en escenarios escolares. Autores como Costa y Silva (2009), afirman que, en el "espacio-tiempo" del recreo, la cultura infantil construye, a partir del juego y la relación entre pares, su identidad, en tanto que en estos espacios los niños y niñas son agentes de su desarrollo en la medida en que actúan seleccionando sus propios elementos de juego, actividades y lugares preferidos, cambiando o acentuando sus comportamientos. Delalande (2001-2003, citado por Costa y Silva, 2009) analizó los procesos de socialización entre los niños en actividades del recreo por medio de técnicas de recolección de la información como entrevistas y observaciones, fue así como concluyó que ese espacio constituye una microsociedad, tanto en los conflictos como en las relaciones amorosas que surgían entre sí. Dentro de este marco, también se encuentra la categoría de juego en publicaciones como las que realizan Clemente et al. (2011) en los que citan encuentros etnográficos con niños y adolescentes, afirmando la importancia del recreo en el espacio institucional y como este a su vez ha sido relegado a un territorio sin la importancia que asignan los niños y niñas. Para ello los autores describen el Mapa del Recreo, el cual permite comprender la relación entre los que habitan este lugar y la asignación de territorios para cada momento, es así como citan a Geertz (1989) quien refiere lo siguiente: A partir de la observación del recreo percibimos que, dentro de aquello que -a primera vista- parece un desorden, es posible encontrar un orden. Aquello que parece una complejidad ininteligible acaba por transformarse -a los ojos del investigador- en una complejidad inteligible. Como procuramos describir, el hecho de tener una cierta regularidad no implica que los espacios ocupados fuesen fijos o estables. (p. 62) Lo anterior, favorece ese reconocimiento del recreo como el espacio que ante la mirada del adulto es un espacio sin sentido, pero que luego de la interrelación con el mismo va encontrando lógicas que subyacen de la interacción con los niños en este escenario. Por otro lado, como se mencionó anteriormente; investigaciones que refieran el espacio del recreo en la configuración de subjetividad, no fueron halladas para encontrar retroalimentaciones y cruces conceptuales que favorecieran los aportes a la presente construcción. Sin embargo, en este estudio es posible identificar coincidencias y asertividades en las subjetividades de los niños y niñas, sus identidades y sus lecturas de la realidad en relación a lo que sucede en el recreo en cada uno de los espacios visitados solo por estudiantes, o en los que encuentran poca supervisión del adulto. En relación a esto Torres (2006) define la subjetividad como las producciones de sentido en las cuales los individuos y los colectivos sociales construyen y actúan sobre la realidad, así también comprende los valores, normas y creencias que se conjugan en todos los tipos de relaciones. Además, agrega que la subjetividad cumple con las funciones de posibilitar la construcción de realidad, de orientar a los sujetos, de elaborar experiencias y de aportar los materiales desde los cuales individuos y colectivos definen su identidad y sus pertenencias sociales. Torres (2006) también refiere, que la subjetividad es transversal a la vida social. No hay plano ni momento de la realidad social que puedan pensarse sin subjetividad. Está presente en todas las dinámicas sociales y en todos sus ámbitos: tanto en la vida cotidiana y los espacios microsociales como en las realidades macrosociales, tanto en la experiencia intersubjetiva diaria como en las instituciones que estructuran una época o formación social determinada. Al respecto Zemelman, (2012, citado por Piedrahita et al., 2012) refiere, que no se trata de planteamientos dualistas entre individuo y sociedad, ni menos de privilegiar al hombre como individuo o a la sociedad como un todo, sino de encontrar los canales mediante los cuales las personas se enriquecen individualmente desde su experiencia social, a la vez que la sociedad se alimenta de la capacidad de las personas para asumir la condición de sujetos protagónicos. Para el caso del recreo como realidad macrosocial, los niños y niñas asumen el papel protagónico, en tanto que escapan a la regulación y la norma para constituir sujetos activos, con derechos y capacidad emancipatoria para actuar. El recreo es un espacio libre para ellos, es una capsula gigante dentro de la macroesfera que es la realidad institucional, trasversalizada por el poder dominante de unos sobre otros, del no ser por la norma, por la construcción que la colectividad adulta ha hecho del espacio. Los niños y las niñas en ese papel protagónico, son celosos de su información, cerrados en sus propias reglas que no dialogan con las reglas del adulto, autores de las historias que surgen en ese espacio en el que solo se conjugan con aquellos que desean seguir su juego; los estudiantes de la Institución Educativa Soacha Para Vivir Mejor son los protagonistas siempre de esta aventura del recreo.
Protagonistas de la Aventura
Los estudiantes de primaria de la institución educativa en mención, son protagonistas de esta investigación, en tanto que, la observación participante se desarrolló en el horario de recreo de este ciclo de estudio, los participantes fueron estudiantes de cuarto de primaria, con quienes se compartieron vivencias en momentos de recreo. Cada uno de ellos permitió hacer parte de sus juegos, de sus vidas como niños, de sus opiniones, de sus decisiones, de sus realidades y en sí de la construcción de subjetividades. La construcción de subjetividad que se halló en cada conversación, en el intercambio de saberes entre los juegos que se proponían, en cada rincón y lugar del recreo, en sus voces, recogidas en algunas líneas que permitieron comprender el significado que otorgan al juego y su inmersión en el recreo. Algunos dicen: Para mí, es la hora más chévere porque puedo salir a jugar con mis amigas y hacer lo que yo quiera. Mónica. Es donde uno puede compartir con sus compañeros y jugar a lo que quiera y puede charlar en el recreo. (Diario de Campo, 6 de septiembre 2016) De estas respuestas se concluye, que en el sentir de algunos de los niños y niñas hay una constante que define el recreo como la hora del juego, del relajamiento, de la comida, los amigos, entre otras. Mientras que para otros el recreo es el espacio inactivo, en el que el juego no es la prioridad, ni el sinónimo de diversión o libertad, sino la paradoja a vivir momentos de temor y angustia. Al caminar por uno de los patios observo a Karla, quien al verme me muestra una cartelera donde describe lo que es el bullying y menciona que a ella no le gusta estar con sus compañeros pues ellos le han hecho burlas y dice sentir miedo. La niña hace uso del tiempo del descanso para realizar campaña acerca del bullying, no se observa interactuar con ningún tipo de juego. (Diario de Campo, 5 mayo 2016) La incidencia social del recreo en la construcción de subjetividad, para la mayoría de participantes es un espacio deseado y añorado para interactuar con otros a través de un juego espontáneo, sin embargo, para otros niños, como en el caso de Karla, es un espacio en el que no desean participar por sentirse "amenazados" o vulnerables ante sus mismos compañeros. El recreo es un espacio donde la individualidad se pone en marcha y puede ser afectada por el entorno social. De acuerdo con Jaramillo (2012, citado por Murcia y Peña, 2005) el escolar reclama en su recreo ser reconocido, ser tenido en cuenta, ser visibilizado, ser partícipe de lo que en la escuela se genera, tanto desde el juego/recreo como en otros escenarios vivos y vividos en la institución escolar y específicamente en su recreo. Hoy como en otras oportunidades, Mariana se encuentra cerca de la cooperativa de doña Clarita, ella no lleva dinero para comprar y tampoco lleva lonchera de su casa. Casi nunca juega, siempre está sola o acompañada por muy poco tiempo. De igual forma Valeri, prefiere realizar otras actividades en el recreo como lo es pintar o caminar por los pasillos del colegio, ella tampoco es usuaria frecuente de la cooperativa. (Diario de Campo, 17 mayo 2016) La alimentación coincide con uno de los aspectos fundamentales que se desarrollan en el recreo, es una actividad que se conoce también como las "onces", en ella se observa un espacio de socialización importante que gira alrededor de un paquete de golosinas que dejan ver las relaciones de compañerismo, conversaciones y juegos. Sin embargo, y como se mencionó anteriormente, no para todos los niños y niñas el espacio del recreo es favorable debido a que hay quienes, por motivos económicos, de ausencia de sus padres o corresponsabilidad de los mismos no llevan onces. Es así como Mariana y Valeri permanecen la gran mayoría del recreo solas, probablemente por decisión personal o porque no encuentran afinidad con los demás al no tener alimentos para compartir. Al establecer un dialogo algunas de ellas manifiestan: No traje onces hoy, no tengo nada que comer, comenta Mariana quien está siempre al lado de la cooperativa y quien ante la llegada de un adulto siempre le comenta su caso. Y porque no traes onces, pregunté - Por qué no me dan en la casa, por eso no tengo amigos y me quedo aquí. (Diario de Campo, 7 de junio 2016) Para otros niños el intercambio de las onces representa la relación que existe entre un grupo, la manera como él o ella acepta o rechaza la amistad. Hoy nuevamente fuimos debajo de las escaleras, las niñas comentan lo que significa el recreo, hay risas y burlas entre ellas, pero todas en sentido de amistad, destapan las loncheras que traen o compran de la cooperativa de doña Clarita, mientras destapan sus paquetes hacen juegos de manos, una de ellas dice: —¿Quieres papas? —Respondo, sí. —Acá todas nos compartimos la lonchera e intercambiamos lo que nos echaron que no nos gusta. (Diario de Campo, 31 de mayo 2016) En este sentido, se retoman los estudios acerca del sujeto y la subjetividad social ya que al incluir la importancia del juego y la alimentación a la hora del recreo, los niños y niñas están creando nodos afectivos que se determinan por el objeto, pero que se explicitan en el significado que atribuyen para afianzar las relaciones que construyen socialmente. De este modo González (2012), establece una categoría de subjetividad social, la cual concibe los diferentes espacios como configuraciones subjetivas que forman un sistema que no se alimenta solo, sino que pone en juego con lo que cada sujeto concibe previamente, para esto coloca como ejemplo la familia y los conflictos que surgen al interior de ella, los cuales devienen sentires y emociones por parte de quienes la integran, llevando estas acciones o lo que allí aprenden del conflicto o su mediación a la relación con otros en espacios inmediatos a su cotidianidad. Es así como compartir las onces implica acciones aprendidas de otros espacios como la familia o normas creadas en los mismos grupos de amigos que se configuran dentro de los ritos de juego o de vínculo de amistad que hacen los niños y niñas.
¡Del recreo me gusta!
Al indagar por lo que les gusta a los niños y niñas en el recreo, se encuentra que parte de sus actividades predilectas están relacionadas con el juego, tomar refrigerio, contar historias de terror, conversar de sus experiencias diarias, caminar, sentarse en la cancha a ver jugar, ir a la ludoteca. Bajo la percepción de ellos, el tener un espacio dentro del colegio con amplias zonas verdes, les permitiría hacer con más tranquilidad sus botes y volteretas, entre otros juegos preferidos como las carreras, cogidas, escondidas y espías. Aunque en la observación no fueron frecuentes los juegos tradicionales (el lobo, stop, el gato y el ratón, la gallinita ciega) estos sí pertenecen al grupo de juegos que les gustaría vincular en algún momento del recreo. Encontramos voces en las que se manifiesta: Me gustaría jugar la gallinita ciega, es que siempre jugamos a los cogidos y eso aburre... pero es que les parece que eso es de los pequeños (Mónica). Y, por otro lado, anhelan los juegos que realizan los niños de bachillerato: "a mí me gustaría poder jugar en la cancha como los grandes. pero siempre se la cogen, se creen los dueños". (Diario de campo, 6 septiembre 2016) Otro de los aspectos relevantes está relacionado con el tiempo de recreo, el cual siempre debe ser extenso y en la mayoría de los casos es insuficiente para jugar y divertirse. "Es poquito el primer descanso, es harto el segundo. Yo almuerzo rápido para tener más tiempo, no me quedo hay pajareando" (Váleri) (Diario de campo, 6 de septiembre de 2016). Es reconocer que los cambios y las mutaciones que se viven en el recreo, son una invitación a la escucha y el reconocimiento, un "grito" por la visibilidad, un llamado a tomar en serio esas realidades ocultas e invisibles que solo son posibles en este escenario escolar.
Conclusiones
El recreo constituye el mejor y mayor tiempo de interacción asertiva en las relaciones que se tejen entre los niños y las niñas, es un escenario que favorece la configuración de subjetividades en tanto que se explora la opinión del otro, se crean los mecanismos para participar como sujeto político dentro de un juego, con capacidad de decisión y creación sobre un tipo de juego o una actividad planteada. En el recreo los niños son los "dueños" del espacio, quienes deciden qué se teje en este y la manera cómo se configura esa realidad macrosocial, son los niños quienes deciden frente a la realización de la mayor parte de sus actividades en este tiempo, sobre los juegos que quieren y los lugares que frecuentan, se produce un agenciamiento por el territorio en tanto que se apropian y deciden lo que debe intervenir o no este escenario. El juego subjetiviza los cuerpos que se disponen desde que suena el timbre y anuncia la hora de salir corriendo y departir con sus amigos, el juego no es ajeno al sentimiento de libertad que crea la relación dominante por el profesor en el salón de clases, al contrario, libera la creación de los niños en tanto que se reinventan diferentes actividades. Por otro lado, el adulto en la mayoría de escenarios no intercambia con los niños o niñas en espacios de juego, por una evidente opción de libertad y decisión que se otorga al estudiante y de la que ellos hacen uso. Sin embargo, la vigilancia propia de la protección, paternalismo y maternalismo de los docentes sesga la libertad que se obtienen al salir del salón de clases. Al niño o niña aún se le define como indefenso en relación a la función responsable y cuidador que tiene el adulto sobre él, las cuales inminentemente tienen que ver con la atención y seguridad, pero no con la intención de crear los mecanismos para reconocer su subjetividad y participación política sobre las decisiones que sobre él se tomen o que hagan parte de la institución educativa donde él habita la mayor parte de su tiempo. En este sentido, aunque se han realizado esfuerzos para que la institución garantice los espacios adecuados para la participación y por ende para la configuración de subjetividad a través de mecanismos como el gobierno escolar, el consejo académico entre otros, aún hace falta el reconocimiento del niño y la niña por lo que él o ella es, lo que requiere para un desarrollo normal, pero también emancipador que favorezca la toma de decisiones y la vinculación activa a lo que en su institución se desarrolla. Por lo anterior, el juego resulta ser una pieza fundamental para que el niño se manifieste con una capacidad empoderada que trasforme y pierda miedo a socializar su opinión, manifestar sus expresiones de temor y acierto en la construcción de vínculos con el otro.
Bibliografía