Inclusión, una mirada hacia la comprensión de las voces de los docentes

Inclusion, a view to understand teachers' voices

Inclusão, um olhar para a compreensão das vozes dos professores


Paula Andrea Agudelo Gómez María Camila Ospina Alvarado

Resúmen

El objetivo de este estudio es comprender las representaciones sociales de un grupo de docentes en relación con las prácticas pedagógicas y co-construir una propuesta para la construcción de paz desde un enfoque incluyente. Los participantes de este propósito fueron doce docentes de la Institución Educativa Sagrada Familia, del municipio de Puerto Tejada, departamento de Cauca, quienes accedieron a brindar información en torno de las representaciones sociales sobre la discapacidad y las prácticas pedagógicas inclusivas. Esta información se recogió a partir de entrevistas semiestructuradas, talleres y el diligenciamiento del formato público Plan Individual de Ajuste Razonable (PIAR).

El estudio se orientó a través de un enfoque cualitativo, y respondió al abordaje epistémico metodológico de la hermenéutica ontológica política, ya que pretendió dar cuenta de la comprensión de las narrativas de los docentes que participaron en su elaboración. Se logró evidenciar la presencia de barreras actitudinales como parte de las representaciones en cuanto a la discapacidad y las prácticas pedagógicas tradicionales, las cuales atañen a la poca participación. Como resultado se consolidó la propuesta educativa de agenciamiento social "proyecto de aula", denominado: "Resig-nificando experiencias pedagógicas: una apuesta para la construcción de paz", en el cual se tuvieron en cuenta los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DÜA).

Palabras Claves:Representaciones sociales, prácticas pedagógicas, discapacidad, inclusión, construcción de paz.

Abstract

The present study aims to understand a group of teachers' social representations of pedagogical practices and co-formulate a peacebuilding proposal from an inclusive approach. The study adopts a qualitative method, which responds to the epistemic approach of political ontological hermeneutics because it intends to comprehend the narratives of the teachers who participated in this study. The study participants were 12 teachers from the Sagrada Familia School in Puerto Tejada Municipality, Cauca. They agreed to provide information about social representations of disability and inclusive pedagogical practices. This information was collected using a semi-structured interview, a workshop, and a form (PIAR). As a result, the educational social agency proposal or classroom project called "Resignifying Pedagogical Experiences, a Peacebuilding Initiative" is consolidated.

Keywords:Social representations, pedagogical practices, disability, inclusion, peacebuilding.

Resumo

O objetivo deste estudo é compreender as representações sociais de um grupo de professores em relação às práticas pedagógicas e co-construir uma proposta para a construção da paz a partir de uma abordagem inclusiva. Os participantes do estudo foram 12 professores da Instituição de Ensino Sagrada Família do Município de Puerto Tejada, Departamento del Cauca, que concordaram em fornecer informações referente às representações sociais sobre a incapacidade e as práticas pedagógicas inclusivas; informações coletadas a partir da entrevista semiestrutriada, workshop e diligencia-mento do formato público, plano individual de acomodação razoável, (PIAR). O estudo foi orientado sob um foco qualitativo, responde à abordagem epistêmica metodológica da hermenêutica ontológica política, pois tem como objetivo explicar a compreensão das narrativas dos professores que participaram do estudo. Foi possível demonstrar a presença de barreiras atitudinais como parte das representações relativas à deficiência e às práticas pedagógicas tradicionais, que dizem respeito à baixa participação. Como resultado, consolida-se a proposta educacional do órgão social "projeto de sala de aula" chamado: resignificando experiências pedagógicas um compromisso com a construção da paz, que levou em conta os princípios do Design Universal para a Aprendizagem, (DUA).

Palavras-chave:Representações sociais, práticas pedagógicas, deficiência, inclusão, construção da paz.

Introducción

Comprendiendo que son diversas las situaciones de las personas con discapacidad a nivel mundial, en el plano nacional se evidencia que la normatividad no es suficiente para superar aquellos mecanismos que ponen barreras e impiden participar en igualdad de condiciones en tanto esferas sociales, familiares, laborales e incluso en la educación, a quienes presentan alguna discapacidad. En tal sentido, dar cuenta de la realidad de las personas con discapacidad obliga a generar políticas que presenten mejores condiciones de vida para las formas comunicacionales, laborales y sociales diversas, que permitan ampliar los lineamientos educativos enfocados a la inclusión escolar, en los que seamos todos vinculados, escuchados y comprendidos. De esta manera, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, 1990), en la Conferencia Mundial de Educación para Todos, realizada en Tailandia, estableció importantes diálogos sobre la inclusión escolar, al promover una educación para todos. Asimismo, en 1994 en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, llevada a cabo en Salamanca (España), se declararon los principios que guían la política y la práctica en la construcción de una educación para todos (Unesco, 1994).

Igualmente, el Foro Mundial sobre Educación declaró que el modelo educativo a 2020 debía hacer lectura de las realidades presentes en tanto la formación de individuos actúe colectivamente; en este sentido sería necesario generar lazos de comunidad, comprensión y trabajo en equipo para mejorar los vínculos socioeducativos. Para Colombia, el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2007) declaró el programa de Educación inclusiva con calidad, el cual cuenta con diversas miradas, unas observan con suma preocupación que pese a que la extensa normativa del MEN y las actividades desarrolladas para el bienestar de los estudiantes con discapacidad para el sistema educativo son adecuadas, se presentan dificultades en el ambiente social y de interacción, pues hay barreras simbólicas que no permiten a los estudiantes con discapacidad participar activamente y hacer uso pleno de sus derechos, y por tanto encuentran constantes trabas para efectuar libremente su educación y "desarrollo humano". Por su parte, el Ministerio de Salud y Protección Social (Min-Salud, 2018), en uso de los datos emitidos en el censo realizado por el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE) en el 2005, reportó 2 624 898 de personas que refirieron alguna discapacidad; igualmente el Ministerio registró la localización de personas con discapacidad (2002), identificando y caracterizando 1 404 108 de individuos. Adicionalmente, según la pertenencia étnica, halló que el 71 % correspondía a población afro, y que en el departamento de Valle del Cauca reside el mayor número de afrocolombianos con discapacidad. Aunado a lo anterior, en cuestiones de género y discapacidad, el 51 %, equivalente a 704 160, son hombres, frente a 686 661 mujeres, es decir, el 49 %.

De igual manera, el municipio de Puerto Tejada (Cauca) se encuentra considerado como uno de los espacios con las problemáticas sociales más representativas. La percepción de la discapacidad por la comunidad, las concepciones relacionadas con el estigma, las barreras para el acceso a espacios e instituciones y la poca oferta atencional, lo convierten en un contexto donde se hacen más palpables estos problemas (Alcaldía de Puerto Tejada, Cauca, 2015). Por su lado, el MinSalud (2018), en el Registro de Localización y Caracterización de Personas con Discapacidad (RLCPCD), destaca una mayor desescolarización por la presencia de alguna discapacidad, además de las pocas oportunidades de desarrollo a nivel educativo, social y laboral, lo que finalmente provoca un impacto negativo en la calidad de vida de las personas y hace aún más evidente las desigualdades sociales. Cauca ha incorporado prácticas de inclusión alineadas con las políticas públicas y las normas emitidas al respecto. Es de mencionar el cumplimiento de las funciones del MEN y la promulgación de los decretos 366 del 2009 y 1421 del 2017, donde se busca organizar el servicio de apoyo pedagógico para los estudiantes con discapacidad, generando garantías para el acceso y la permanencia en el ámbito educativo, la igualdad de condiciones y las oportunidades.

Por consiguiente, los procesos de apoyo pedagógico para la atención a los estudiantes con discapacidad en el marco de la educación inclusiva se han llevado a cabo a través de programas de la Gobernación y las Secretarías de Educación en convenio con otras instituciones, como las fundaciones que se vinculan a los procesos de educación inclusiva. Sin embargo, aunque son políticas públicas nacionales, no todos los municipios e instituciones educativas cuentan con los recursos para brindar una atención oportuna y de calidad para todos los estudiantes, lo que ha visi-bilizado la desigualdad social. Según el perfil sociodemográfico, el Registro de socialización para personas con discapacidad manifiesta que Cauca ocupa el décimo puesto a nivel nacional con mayor presencia de individuos con discapacidad, además de tener la población afrocolombiana con mayor prevalencia de discapacidades y estar en el segundo lugar de población indígena con discapacidad.

Puerto Tejada está ubicado en la zona norte de Cauca. El municipio es el cuarto más poblado del departamento, presenta una alta tasa de crecimiento de la población (4,28 °% anual), dada probablemente por diferentes situaciones socioeconómicas, como el desplazamiento forzado producto del conflicto armado y otras problemáticas psicosociales propias del contexto. El 22 °% de los habitantes proceden generalmente de otras zonas del país. Según el documento realizado por la Alcaldía de Puerto Tejada, Cauca (2015), Política Pública Municipal Población con Discapacidad Colombia. Puerto Tejada, Cauca (2015-2024), y referenciando el censo realizado por el DANE (2005), Puerto Tejada ocupa el quinto puesto de diez de los municipios con mayor población de Cauca. Se ha obtenido de los registros que 609 personas tienen alguna discapacidad, lo que representa el 1,3 °% del total de la población del municipio. Según el registro por tipo de discapacidad, se muestra una mayor prevalencia de discapacidad múltiple, discapacidad motora, discapacidad sensorial-visual y discapacidad cognitiva; con menor porcentaje de presencia se cuenta la discapacidad sensorial auditiva, la discapacidad de voz "habla" y la discapacidad mental psicosocial (p. 132).

Estos datos demuestran que existe un porcentaje importante de personas con discapacidad en Puerto Tejada, además de que en nuestro estudio pudimos evidenciar que se presentan actitudes y creencias relacionadas con el estigma social, que posiblemente se convierten en las principales barreras actitudinales y socioculturales reflejadas en la percepción de la discapacidad por la comunidad. Según el documento de la Alcaldía de Puerto Tejada, Cauca (2015), se nota mayor desigualdad social y pocas oportunidades de educación e inserción laboral que alteran e inciden en la calidad de vida de los ciudadanos como sujetos de derechos. En la misma fuente se ratifica que desde la atención de la Fundación Santa Luisa de Marillac se han logrado acciones y modelos médicos de atención, aunque hay acciones poco afirmativas frente a la comprensión de las representaciones por parte de la comunidad educativa y su posible cambio de percepción sobre las situaciones y contextos de la población discapacitada. La Institución Educativa Sagrado Corazón es el entorno en el que cobra vida nuestro estudio, las diversas problemáticas socioeconómicas, emocionales y los procesos de educación inclusiva se hacen importantes de comprender y fortalecer. Pese a que las políticas institucionales apuntan a la atención de la diversidad, es necesario reflexionar y fortalecer el modelo pedagógico que apunte a posibilidades de una real educación para todos.

Por su parte, la revisión de los diferentes antecedentes inves-tigativos a nivel local permitió identificar la ausencia de una herramienta metodológica como la del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). De igual forma, no se evidenció la construcción del Plan Individual de Ajuste Razonable (PIAR) como instrumento y método para flexibilizar y facilitar los aprendizajes significativos de los estudiantes con discapacidad. Esta investigación abordará entonces las políticas públicas y las necesidades percibidas del contexto nacional y municipal, la presencia de la discapacidad en los contextos educativos y las barreras presentes que hacen notable la estigmatización y la desigualdad social. Este estudio fue posible gracias al interés de algunos docentes de la institución educativa en cuanto a los procesos de educación inclusiva.

Pregunta problema

¿Cómo son las representaciones sociales de un grupo de docentes en torno a sus prácticas pedagógicas con estudiantes con discapacidad y cómo contribuir a la construcción de paz a través de un enfoque incluyente?

Estado del arte

Estado del arte

En este acápite se presentan diversas investigaciones que sirvieron de sustento para el desarrollo de este estudio. Presentamos a continuación el abordaje de las categorías principales de esta investigación: "representaciones sociales", "prácticas pedagógicas" y "discapacidad". Describiremos los estudios encontrados y aquellos que consideramos más pertinentes para el desarrollo de este trabajo. En las investigaciones analizadas en diversos países, como España, México, Venezuela, entre otros, hay una constante: las políticas públicas rezan mucho sobre el papel, pero en la práctica, sobre todo en América Latina, no son tan favorables como se dice. El deber ser plasmado sobre las diversas leyes de educación, de movilidad y de trabajo, no da cuenta real de las situaciones que sobrellevan las personas con discapacidad. Haciendo hincapié en el aspecto educativo, se cuestiona constantemente la pertinencia de los planes educativos y la eficacia de los planes curriculares que no permiten un libre desarrollo humano, y mucho menos la comprensión de las voces de los docentes como forma de posibilitar alternativas pedagógicas desde la realidad del docente, lo que contribuiría a una verdadera inclusión en la educación.

También se dice que un aspecto importante para que se concreten las prácticas inclusivas de manera significativa es la construcción de grupos interactivos. Este es un insumo sumamente importante en la relación entre los educandos con discapacidad, pues con la participación se permite un mejor y mayor aprendizaje, una adecuada integración social que permita reconocer la diversidad en la escuela y fomentar actividades que lleven a resaltar y resolver las potencialidades y diferencias. Si bien son muchas las posibilidades y los modos positivos en los que son vistas las políticas instauradas en pro de dicha población, se hace necesario replantear la mirada sobre los educandos con discapacidad, pues esta generalmente se ha direccionado hacia las deficiencias, dejando de lado las múltiples posibilidades y fortalezas que permiten ampliar la participación de los estudiantes. Esto es resultado de que algunos docentes no conciben la escuela como un lugar de compartimiento de ideas diversas, del encuentro con el otro y, por tanto, de un escenario de alte-ridad donde pueda existir una construcción desde la diferencia, conjunta en el plano de la transformación social.

Lo anterior hace posible comprender las numerosas miradas y los avances que a nivel nacional tiene el tema de las personas con discapacidades diversas. Algo que parece no quedar claro entre muchos docentes e instituciones es que el asunto de la "discapacidad" no puede enfrascarse todo en un mismo lugar. Por ello es necesario recurrir al análisis de varios procesos investigativos, que dan como resultado la poca formación de algunas instituciones y docentes para abordar el contenido de la educación inclusiva. En territorios como Cartagena, Nariño, Valle del Cauca, entre otros, es evidente desde los diversos estudios analizados que la condición de discapacidad es comprendida desde la medicina y la psicología como una patología, es decir que con estas personas poco o nada se puede hacer, pues su condición es natural, por lo que la educación no puede brindarles muchas alternativas. A lo anterior, se suma que por dicha condición en determinados lugares se tenga a los niños y a las niñas indígenas, afro y de otras culturas como seres menores en conocimiento, y por tanto se les trata como si gozaran de una condición de discapacidad.

Es decir, la mirada hacia una persona con discapacidad real o supuesta, es comprendida como un factor de análisis hacia alguien que está falto de tipos de entendimiento y que sus posibilidades neuropsicológicas no permiten que pueda hacer varias cosas. Se quiere decir que la atención está puesta frente a "lo que le falta", "al déficit", y no a las condiciones posibles de desempeñar labores o lograr entendimientos diversos sobre aquello que se cree como "lo normal". También existen otros informes en las mismas y otras ciudades como Manizales, Pereira y Bogotá, que dan cuenta de que hay procesos pedagógicos impulsados por las instituciones. Estos tienen la intención de generar pedagogías incluyentes que permitan una armonización y resignificar las acciones participativas dentro de las aulas, fomentando una cultura del aprendizaje mutuo en la diferencia y disminuyendo los factores de agresión, bullying y segregación. En el ámbito local, Cauca puede comprenderse por el bagaje anteriormente expuesto y por las investigaciones hechas en territorio. Hay muchas semejanzas, pero también otras formas de abordaje desde lo cultural y lo social. En este territorio, se hicieron estudios sobre lo consultado desde la postura de los docentes hasta la influencia que tienen aquellos que acompañan a las personas con discapacidad, e incluso las maneras simbólicas, el lenguaje, las señas y los comportamientos de encuentro físico que otros estudiantes tienen hacia aquellos que poseen habilidades diversas.

Así, en algunas poblaciones indígenas, como en la Nasa según Medina, Monsalve y Osorio (2015), la condición de limitante bien física y bien cognitiva, lleva a descalificar a quien la padece para ejercer cualquier actividad cotidiana, colocando al individuo en la mira de la población con calificativos como "el bobo", "el flojo" o "el perezoso", que poco se diferencian del común de la población. Al parecer esta situación ocurre con más frecuencia en estas poblaciones, por lo que esto puede marcar significativamente el modo de existencia de las personas con discapacidades dentro de la comunidad.

Metodología

La presente investigación tiene un enfoque cualitativo. Según Creswell (1998), este enfoque comprende el estudio como un proceso indagatorio que permite al investigador generar imágenes complejas de los fenómenos estudiados; responde a una postura epistémica metodológica de tipo hermenéutica, ontológica política (Alvarado, 2014). Adicionalmente, nuestro trabajo quiere dar cuenta de las narrativas de los docentes, sus maneras de comprender la diversidad en relación con las prácticas pedagógicas y construir una apuesta para la construcción de paz.

La participación voluntaria de doce docentes en este estudio (siete mujeres y cinco hombres, con una edad aproximada entre 25 a 60 años), los cuales pertenecen a diversas comunidades afro, payaneses, costeños y otros, hizo posible la configuración de esta investigación. La mayor prevalencia de la comunidad educativa que resaltó en el estudio fue la población afro, lo que generó una mejor afinidad en torno al tema de la diferencia en un territorio común. Los criterios tenidos en cuenta para nuestro estudio fueron: 1) docentes de aula regular, que atienden estudiantes con discapacidad, y 2) la participación de los docentes fue de carácter voluntario (según su profesionalización, corresponde a licenciados y pedagogos, algunos con formación complementaria en posgrado). En tal sentido, el propósito de la investigación fue comprender desde las representaciones de los docentes, sus creencias, conocimientos y formas de encuentro, sus diversas maneras de reconocer y abordar las diversas posibilidades pedagógicas, y así contribuir a una propuesta educativa que genere acciones de inclusión y construcción de paz.

Consideraciones éticas

Para nuestro estudio se tuvo en cuenta la solicitud a las directivas, se presentó la propuesta investigativa a la comunidad educativa y la explicación y el diligenciamiento de los consentimientos informados. Finalmente, se entregará un proyecto de aula de apuesta para la construcción de paz desde un enfoque incluyente. Es de anotar que la información suministrada será tenida en cuenta solo para fines académicos.

Procedimiento

Este constó de diversos momentos que permitieron una familia-rización con el grupo de docentes para enseñar cuáles eran los mecanismos de trabajo, tanto en la aplicación como en la recolección de información. Entre ellos estuvo el acercamiento asertivo a la comunidad, directivos y docentes, para presentar la investigación, y como producto una propuesta para el agenciamiento social orientado hacia la construcción de paz desde un enfoque incluyente. Otro momento extenso pero fructífero fue el que les brindamos a las entrevistas; un tiempo y un proceso arduo que queda como consolidado y fue presentado en la Maestría de Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de Manizales, alianza CINDE.

Las entrevistas se presentaron en diversos apartados, y de manera individual. Corresponden a las representaciones sociales sobre la discapacidad, las representaciones sociales sobre las prácticas pedagógicas y las representaciones sociales de los docentes sobre la participación en el contexto escolar como derecho civil y político, entre otras. Además, los diversos encuentros colectivos y pedagógicos, como el PIAR, que consistió en identificar las barreras actitu-dinales del contexto, las relaciones generadas en el marco de las estrategias pedagógicas y el impacto de este trabajo en la comunidad educativa, tanto para docentes como para directivos y estudiantes. La elaboración del PIAR desembocaría en una construcción de representaciones gráficas y simbólicas individuales y colectivas, lo que denominamos representaciones sociales en relación con la educación inclusiva. Finalmente su desarrollo dio lugar a la configuración de un "proyecto de aula" como propuesta educativa de agenciamiento social a través del DUA, que tiene como objeto fortalecer las practicas pedagógicas incluyentes.

Análisis de la información

Para el proceso de análisis de los datos, se utilizó el programa Google Drive y las herramientas de dictado por voz de documentos Google para la transcripción de las narrativas. En segunda instancia, se organizaron, codificaron y reagruparon de forma sistemática los datos, otorgándoles sentido a los temas y subtemas correspondientes al estudio mediante el software Atlas. Ti V.7.0. Así se compilaron y graficaron los resultados. La interpretación de los datos es desde la naturaleza de la investigación develar y comprender las representaciones de los docentes y su relación en su quehacer en el aula, además de elaborar una apuesta educativa para la construcción de paz desde un enfoque incluyente. Por consiguiente, como apuesta metodológica en el proceso de análisis, se tuvo en cuenta la perspectiva de algunos expertos en la investigación narrativa. Arias-Cardona y Alvarado-Salgado (2015) infieren que el narrar implica darle sentido a su propia experiencia, es volver a dar significado a lo vivido y responde a un entramado lógico y subjetivo. Por su parte, siguiendo a Ricoeur (2006, citado por Arias-Cardona y Alvarado-Salgado, 2015), si la acción puede ser narrada es debido a que esta ya está articulada en signos y normas, es decir, la acción se encuentra siempre influida de manera simbólica. Dadas las características de este estudio, se realizó con rigor una revisión y un análisis de las narrativas de los docentes con el fin de comprender sus voces desde los contextos donde cobra vida el presente estudio y su relación en su quehacer en el aula.

Hallazgos

Representaciones sociales sobre la discapacidad

Para dar cuenta de lo que en la sociedad se comprende por representaciones sociales sobre la discapacidad, es necesario también comprender los contextos en los que esto se discute, en el ambiente social, familiar y a lo que concierne al ámbito educativo. En este caso, el contexto es meramente educativo, las representaciones sociales son, por tanto, para autores como Moscovici (1979) "modalidades particulares de conocimiento, cuya finalidad es la elaboración de comportamientos y comunicación entre individuos" (p. 17). Estas representaciones robustecen entonces la confianza de aquellos que tienen condiciones especiales, y les permiten fortalecer otras potencialidades.

Para Jodelet (1993), de igual manera las representaciones sociales tienen que ver con un "conocimiento socialmente elaborado y compartido", lo que permite comprender que es en el ámbito educativo donde mayormente se deben hacer los esfuerzos por transmitir la importancia de aprender y desaprender las miradas sobre aquellas personas que tienen condiciones o habilidades diferentes desde el amor y la fraternidad, desde las acciones simbólicas del respeto y dejar de lado la mirada compasiva o los pesares que lastiman, que de poco o nada ayudan en la construcción social del vivir en comunidad. Comprender las representaciones sociales de un grupo de docentes en relación con las prácticas pedagógicas y co-cons-truir una propuesta para la construcción de paz desde un enfoque incluyente. Estas categorías surgen del diario trabajo sobre el compartir la palabra, transitar los caminos y prestar la escucha, primero por la importancia de la atención sobre los lenguajes y comprender de qué manera tanto los docentes, los directivos y demás personas dan cuenta de su pequeño mundo, para encontrar allí posibles respuestas a una pregunta de investigación que ya ha sido planteada.

a figura 1 presenta claramente aquellas representaciones sociales en territorio sobre la discapacidad. Allí emergen los subtemas, a lo que se denomina "barreras actitudinales", la "diversidad como diferencia" y el "reto" que dentro del mundo académico se constituye. Podemos observar la necesidad de un trabajo comunitario y pedagógico sobre las posibilidades del ser diferente frente a lo que llamamos como "lo normal". Todos los subtemas emergentes en conversaciones comunes se suman igualmente a un trabajo ejecutado a través del uso de la entrevista semiestructurada abierta, la cual comprende el diálogo entre investigadoras y docentes para tener una mejor y mayor visión sobre lo que se comprende por estos temas y subtemas.

Figura 1. Representaciones sociales sobre la discapacidad

Fuente: Elaboración propia

Así, se da cuenta de que las "barreras actitudinales" se comprenden como el "estar en una cárcel", en busca de alguna libertad, pero sin horizonte alguno por donde encaminarla. Hay una dominación, algo que priva no solo los cuerpos sino también el espíritu de las personas al no poder manifestar libremente su pensamiento, esto como una mirada desde Foucault (Zuluaga, 2019). La Organización Mundial de la Salud (omis, 2001) esboza que los factores externos son una cuestión fuera del sujeto, pueden y suelen convertirse en una barrera social y de aprendizaje, porque los contextos "generalmente" no suelen ser los más favorables, pues las condiciones de control y poder están inmersas en el ser humano, los prototipos de normatividad "de lo normal", lo que condiciona de igual manera y quizá reduce la posibilidad de contar con una real escuela inclusiva. Al respecto, veamos la narrativa del docente 2: "Estar en una cárcel, mirando a la ventana, querer salir y no poder hacerlo".

Discusión

Después de analizar las narrativas de los docentes participantes en este estudio, se propuso encontrar los subtemas emergentes propios del contexto en el cual se han construido ciertas representaciones. En tal sentido se presentan los que difieren algunos docentes. En cuanto a las representaciones sobre la discapacidad, se denota una mayor presencia respecto al subtema emergente de las "barreras actitudinales". Es decir, los obstáculos que se identifican corresponden a las creencias del contexto, se constituye un entorno que quizá opera como sociedad disciplinaria, en palabras de Foucault (Zuluaga, 2019).

En consecuencia, las actitudes, creencias e ideas, las significaciones basadas en los modelos médicos de rehabilitación, y todos aquellos parámetros de normalización, se vinculan con un resultado de marcas sociales segregadas que apuntan al estigma y a las prácticas de discriminación en el entorno educativo. Por lo anterior, el contexto se podría configurar como la principal barrera para los procesos de aprendizaje, asimismo como un factor externo de influencia negativa en los procesos de los estudiantes. De igual manera, los factores del contexto, la familia y la sociedad podrían constituirse como factores externos "que pueden tener influencia negativa o positiva en el desempeño y/o realización como miembro de la sociedad" (OMS, 2001, p. 14).

El propio sistema homogeneizador es posible que se convierta en la principal barrera para la participación en los diferentes espacios de interacción del sujeto propios de su hábitat; asimismo, este interfiere en el desempeño y en los aprendizajes significativos de los estudiantes (OMS, 2001). En cuanto a la discapacidad, se requiere que las instituciones educativas puedan tener miradas humanas, propias de cada historia, a fin de que puedan romper las barreras para la participación. Es fundamental la configuración de modelos pedagógicos flexibles que apunten a la realización de proyectos de aula y adaptaciones pedagógicas en pro de una educación que aporte a visibilizar a las personas desde sus capacidades. En este sentido, Contreras (2002) aduce que: la diferencia tiende a catalogarse como problema, deficiencia, carencia o dificultad. Pero en la escuela uno no es igual o desigual; uno es quien es. El autor echa en falta otra mirada y la escucha particular para descubrir en la diferencia, no una limitación, sino una posibilidad. (p. 1)

Por consiguiente, la eliminación de las barreras alude, en palabras de Contreras (2002), a educar la "mirada y el oído"; la diferencia como punto de encuentro, como posibilidad de descubrir, escuchar y construir. En consecuencia, el reconocimiento de la propia identidad exige la construcción de una alteridad basada fundamentalmente en las diferencias. No obstante, es necesario reconocer una distinción primordial entre esta forma de diferenciación social, conocida como miedo, y que conforma al "otro" a partir de la sensación de confusión frente a la existencia de sujetos diferentes a uno mismo (Todorov, 1991, citado por Maioli, 2012, p. 3). Afirmando lo anterior, de acuerdo con Magendzo (2000), el rol de la escuela en la actualidad permite romper las estructuras que se resisten a cambiar, aquellos obstáculos que en la mayoría de los casos no facilitan posibilidades para reconocer al "otro". Es fundamental transitar de una escuela hegemónica a una escuela fundada en la democracia y el respeto, a un sujeto con el que se puedan construir posibles lazos (Magendzo, 2000, p. 176).Por otra parte, la inclusión en la educación tiene que ver con la escucha y el mirar atento al otro. Este acto implica el reconocimiento del otro en condición de igual, configurando encuentros de diálogo y de acogida. En palabras de Lévinas (s. f): "el rostro no es, sino que se manifiesta, aparece y se constituye como tal en el acto de ser: expresándose, hablando y en relación ética" (citado por Quesada, 2011, p. 398).

Conclusiones

Respecto a las representaciones sociales sobre discapacidad, se evidencia una mayor presencia en las barreras actitudinales que se encuentran asociadas a la estigmatización social de las personas con discapacidad, por ello es importante construir políticas púbicas desde las voces de los territorios, a fin de lograr transformaciones en las comunidades. La participación de la comunidad docente posibilitó la realización del presente estudio, además de generar alternativas pedagógicas diversificadas en el aula. En el proceso fue muy importante fortalecer la sistematización de experiencias de los docentes, lo que contribuyó a robustecer la apuesta de las políticas públicas que apunten a las diferentes realidades de las comunidades educativas, en pro de una educación para todos.

En este mismo sentido, se configuraron nuevas significaciones a favor de las prácticas para la construcción de paz, vistas desde la "formación en valores" y procesos de "inclusión". De esta manera, se logró consolidar un proyecto de aula denominado: "Resignificando experiencias pedagógicas como posibilidades de fortalecer las representaciones y su relación en el quehacer en el aula". Este fue posible gracias al uso de la metodología del DUA, como lo menciona el MEN. Dicha propuesta educativa para el agenciamiento social tuvo total intencionalidad en su construcción en aras de que pueda ser adaptada e implementada para fortalecer los procesos de educación inclusiva. Se hace importante incluir las voces de los niños, las niñas, los adolescentes y sus familias. Para finalizar, se recomienda la formación al docente desde varias perspectivas, como la sistematización de sus propias experiencias y la comprensión de las voces de los docentes. Desde la mirada de Contreras (2002) es vital "educar la mirada y educar el oído" como posibilidad de construir nuevas significaciones frente a la inclusión en la educación.

Referencias